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作者 | 李兆端 北京市房山區(qū)督學(xué)。北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)處主任。

如果你去翻一翻任何一所學(xué)校的巡課記錄，大概率會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)熟悉的名字反復(fù)出現(xiàn)，那就是“上課睡覺”。這件事幾乎占據(jù)了班主任工作群、年級(jí)例會(huì)、德育處通報(bào)的相當(dāng)篇幅。我們開過會(huì)、發(fā)過通知、搞過專項(xiàng)檢查，也扣過分、請(qǐng)過家長(zhǎng)、寫過檢查。方法用了一圈，效果卻像心電圖——抓一下跳一下，松一下沉回去。

問題到底出在哪里？不是我們不重視，而是我們的管理方向可能從一開始就有偏差。所有辦法都盯著學(xué)生：不準(zhǔn)睡、叫起來(lái)、寫檢查、扣分、通知家長(zhǎng)。學(xué)生是終端，我們一直在終端上下功夫，但制造問題的源頭可能在自己這邊，從來(lái)沒人動(dòng)過。

今天想跟各位同仁討論一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)向：治理課堂睡覺，要從“管學(xué)生”轉(zhuǎn)向“管系統(tǒng)”。

一、先查自己的賬：我們有沒有在逼學(xué)生睡覺？

這句話說出來(lái)可能不太好聽，但值得我們每一位管理者認(rèn)真想一想。

去年秋天，我觀察到一個(gè)有趣的現(xiàn)象。某校期中考試結(jié)束后，各個(gè)學(xué)科不約而同地開始“補(bǔ)進(jìn)度”。數(shù)學(xué)老師說這周要講完二次函數(shù)，語(yǔ)文老師說文言文單元必須趕在家長(zhǎng)會(huì)前結(jié)束，英語(yǔ)老師抱怨課時(shí)不夠加了兩次課。結(jié)果是什么呢？一個(gè)初二學(xué)生有一天晚上寫了四張?jiān)嚲怼⒊藘烧n生詞、背了一篇課文、整理了三個(gè)單元的錯(cuò)題。作業(yè)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他的承受范圍。第二天第一節(jié)課，他果然趴下了。

我們有什么理由責(zé)怪這個(gè)孩子？

學(xué)校不是沒有作業(yè)統(tǒng)籌制度，但制度常常掛在墻上、寫在紙上，唯獨(dú)沒有落在地上。各科老師只知道自己布置了多少作業(yè)，不知道別人布置了多少。每個(gè)老師都覺得“我只加了一點(diǎn)點(diǎn)”，但加在一起就是一座山。

這是第一個(gè)需要反思的系統(tǒng)漏洞。在要求學(xué)生精神百倍之前，我們有沒有先問自己：是不是我們的作業(yè)逼著他睡不了覺？

同樣的邏輯也適用于午休。很多學(xué)校的午休時(shí)間，教室吵吵鬧鬧，窗簾大敞，值日老師走馬觀花。學(xué)生中午休息不好，下午第一節(jié)課就成了“重災(zāi)區(qū)”。我們一邊讓學(xué)生在中午睡不好，一邊又要求他下午精神百倍——這樣的邏輯，是站不住腳的。

所以第一個(gè)轉(zhuǎn)向很樸素：在管學(xué)生之前，先管好我們自己。作業(yè)總量要控制，午休紀(jì)律要保障。這不是什么高深的教育理論，這是常識(shí)。

二、課堂翻一翻：滿堂灌就是最貴的安眠藥

關(guān)于課堂，我想起周鐵鶴（公眾號(hào)“西門有雪”“周鐵鶴”）老師講的一件真事。

某校一位物理老師請(qǐng)了一星期的假，學(xué)校找了一位年輕老師代課。論教學(xué)水平，代課老師肯定不如原來(lái)的骨干教師。但有趣的事情發(fā)生了：那一個(gè)星期，那個(gè)班下午的物理課，竟然沒有人睡覺。

為什么？周老師通過聽課作出分析：代課老師的課確實(shí)談不上精彩，但她有一個(gè)習(xí)慣：講一會(huì)兒，就停下來(lái)讓學(xué)生做一道題；再講一會(huì)兒，又讓學(xué)生同桌對(duì)一下答案。一節(jié)課四十五分鐘，學(xué)生真正“光聽不動(dòng)”的時(shí)間，每次不超過十分鐘。

周老師分析到問題的關(guān)鍵：我們很多老師的課，從上課鈴響到下課鈴響，從頭講到尾，中間沒有任何停頓、沒有任何互動(dòng)、沒有任何需要學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦的環(huán)節(jié)。學(xué)生坐在那里，被動(dòng)地聽、被動(dòng)地記，四十五分鐘下來(lái)，大腦早已進(jìn)入“節(jié)能模式”。趴下，只是身體對(duì)“與我無(wú)關(guān)”最誠(chéng)實(shí)的回應(yīng)。

滿堂灌，就是最貴的安眠藥。不是老師講得不好，而是人類的注意力本來(lái)就有限。心理學(xué)研究告訴我們，一個(gè)成年人的持續(xù)專注時(shí)間大約在十五到二十分鐘，更何況是十幾歲的孩子。超過這個(gè)時(shí)間，注意力自然渙散，這不是意志力能解決的問題，這是生理規(guī)律。

那么怎么辦？不是要求每個(gè)老師都變成段子手，幽默和激情是天賦，沒法強(qiáng)求。但有一個(gè)底線是可以達(dá)到的：每節(jié)課不超過十五分鐘的單一方向講授。十五分鐘后，必須插入一個(gè)需要學(xué)生動(dòng)手的環(huán)節(jié)——做題、提問、整理筆記、同桌討論、寫一句話小結(jié)，都可以。目的是打斷“連續(xù)被動(dòng)聽”的狀態(tài)，把學(xué)生從“接收器”變回“參與者”。

這個(gè)要求不高，但需要堅(jiān)持。教研組集體備課時(shí)要檢查，教務(wù)處抽檢教案時(shí)要過問。不是看教案寫得漂亮不漂亮，而是看有沒有意識(shí)到這件事。

三、看不見的“勸退”：不被提問的學(xué)生，身體也會(huì)退出

還有一個(gè)問題，比滿堂灌更隱蔽，也比滿堂灌更傷人。

還是周鐵鶴老師，說他聽過一節(jié)數(shù)學(xué)課，四十五分鐘，老師提問了十一次。他專門記了一下被提問的學(xué)生座位——八次集中在前排中間那五六位同學(xué)身上，后排靠窗、靠門、靠墻的學(xué)生，一次都沒有被叫到。問那位老師為什么不提問后排的學(xué)生，老師很坦率：“提問他們耽誤時(shí)間，站起來(lái)半天說不出話，課堂進(jìn)度趕不完。”

這個(gè)案例很真實(shí)，也很殘酷。它揭示了一個(gè)我們不愿意承認(rèn)的事實(shí)：在很多課堂上，有一部分學(xué)生是被“放棄”的——不是故意放棄，而是被效率邏輯淘汰了。

但問題是，你連著三節(jié)課不提問他，他心里會(huì)怎么想？他會(huì)覺得“這節(jié)課和我沒關(guān)系”。心理上先行退出了，身體退出只是時(shí)間問題。趴下，就是最自然的方式。

這不是個(gè)別現(xiàn)象。我觀察過不少課堂，提問的“安全區(qū)”非常固定——前排、中間、成績(jī)好的。后排學(xué)生、邊緣學(xué)生、學(xué)困生，常常一整節(jié)課都沒有機(jī)會(huì)開口。他們不是在睡覺，他們是在“被睡覺”。

這個(gè)問題的解決，不需要額外的時(shí)間和資源，只需要一個(gè)意識(shí)轉(zhuǎn)變：課堂提問要有意識(shí)地覆蓋不同位置、不同層次的學(xué)生。哪怕他只答上來(lái)半句，哪怕他說錯(cuò)了，至少他在參與，至少他知道老師看得到他。

有人說提問差生會(huì)影響進(jìn)度。我的回答是：進(jìn)度是為學(xué)生服務(wù)的，不是學(xué)生為進(jìn)度服務(wù)的。一個(gè)學(xué)生整節(jié)課沒有被提問、沒有被關(guān)注，這樣的進(jìn)度對(duì)他有什么意義？

四、評(píng)價(jià)機(jī)制的轉(zhuǎn)向：從“抓睡覺”到“看參與”

更深層的問題，是我們的評(píng)價(jià)機(jī)制。

現(xiàn)在的課堂觀察、教學(xué)檢查，對(duì)“睡覺”很敏感，但對(duì)“參與”很遲鈍。我們看到一個(gè)學(xué)生趴著，馬上記下來(lái)、扣分、通報(bào)。但一個(gè)學(xué)生整節(jié)課都睜著眼睛卻心不在焉，我們從不記錄，也從不問責(zé)。

這就導(dǎo)致了一個(gè)扭曲的激勵(lì)導(dǎo)向：老師只要保證學(xué)生不趴下就行，至于他有沒有在聽、有沒有在想、有沒有在參與，那是他的事。于是我們看到了大量“假性清醒”——學(xué)生坐得筆直，眼神卻是空的；筆記記得密密麻麻，腦子里什么都沒留下。

這不是我們想要的課堂。

真正的課堂質(zhì)量，不取決于有幾個(gè)學(xué)生趴著，而取決于有多少學(xué)生參與著。我們需要把觀察的焦點(diǎn)從“排除睡覺”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)參與”。聽課評(píng)課的時(shí)候，不要只看有沒有人睡覺，要看提問覆蓋面廣不廣、互動(dòng)頻次夠不夠、學(xué)生動(dòng)手時(shí)間有沒有保障。

這不是否定抓睡覺的必要性，而是說，抓睡覺只是治標(biāo)，促參與才是治本。

五、系統(tǒng)思維：睡覺不是學(xué)生的錯(cuò)，是系統(tǒng)的反饋

如果把課堂比作一個(gè)系統(tǒng)，那么學(xué)生睡覺就是這個(gè)系統(tǒng)的反饋信號(hào)——它在告訴我們：輸入太大了，節(jié)奏太慢了，參與太少了，關(guān)注太不均了。

但我們長(zhǎng)期以來(lái)怎么對(duì)待這個(gè)信號(hào)？我們把它當(dāng)作一個(gè)需要懲罰的錯(cuò)誤。學(xué)生趴下了，那就是學(xué)生的問題。叫起來(lái)、寫檢查、扣分、請(qǐng)家長(zhǎng)，一套流程走完，問題“解決”了。但明天呢？后天呢？同樣的時(shí)間、同樣的課堂、同樣的節(jié)奏，他當(dāng)然還會(huì)趴下。

這不是學(xué)生頑固，是我們的系統(tǒng)沒有變。

真正有效的治理，不是靠更嚴(yán)厲的懲罰，而是靠系統(tǒng)的自我優(yōu)化。把作業(yè)總量管住，學(xué)生晚上能睡夠；把午休紀(jì)律管住，學(xué)生中午能緩過來(lái)；把課堂節(jié)奏管住，學(xué)生不至于被動(dòng)聽四十五分鐘；把提問覆蓋管住，每個(gè)學(xué)生都知道這節(jié)課和自己有關(guān)。這四條做到位，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，上課睡覺會(huì)自然減少，不需要天天去抓。

這就是從“管學(xué)生”轉(zhuǎn)向“管系統(tǒng)”的真正含義。前者是把問題當(dāng)作學(xué)生的錯(cuò)，后者是把問題當(dāng)作系統(tǒng)的反饋；前者靠懲罰，后者靠?jī)?yōu)化；前者治標(biāo)，后者治本。

六、結(jié)語(yǔ)：我們的任務(wù)不是抓睡覺，是創(chuàng)造不容易睡覺的課堂

寫到這里，我想起一位老校長(zhǎng)說過的話：“如果你看到一個(gè)學(xué)生在課堂上睡覺，不要急著叫醒他，先問問自己——如果我是他，我會(huì)不會(huì)也睡著？”

這句話我記了很多年。它不是為睡覺找借口，而是提供了一種可貴的視角轉(zhuǎn)換。當(dāng)我們站在學(xué)生的位置上重新審視我們的作業(yè)量、課堂節(jié)奏、提問方式、關(guān)注分布，很多習(xí)以為常的做法會(huì)變得可疑，很多理所當(dāng)然的指責(zé)會(huì)變得心虛。

上課睡覺這件事，說小也小，不過是課堂管理的一個(gè)細(xì)節(jié)；說大也大，它折射的是我們對(duì)教育本質(zhì)的理解——是把學(xué)生當(dāng)作需要管控的對(duì)象，還是把系統(tǒng)當(dāng)作需要優(yōu)化的工程？

我相信，每一位教育者內(nèi)心深處都傾向于后者。只是我們太忙了，忙到?jīng)]有時(shí)間反思；太急了，急到只看到表面的問題；太累了，累到只想用最省力的方式處理掉眼前的麻煩。

但教育從來(lái)不是省力的事。治理課堂睡覺也一樣。

我們的任務(wù)不是抓睡覺，是創(chuàng)造一個(gè)不容易讓人睡覺的課堂。這個(gè)目標(biāo)聽起來(lái)很高，但每一步都可以很小：控制一下作業(yè)總量，保障一下午休質(zhì)量，在教案里標(biāo)一個(gè)互動(dòng)點(diǎn)，在提問時(shí)看一眼后排，在講十五分鐘后停一下。

這些小事做起來(lái)，系統(tǒng)就開始轉(zhuǎn)了。系統(tǒng)轉(zhuǎn)了，問題就開始真的解決了。

作者簡(jiǎn)介

李兆端

北京市房山區(qū)督學(xué)。北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)處主任。

校長(zhǎng)智庫(kù)教育研究院緊扣國(guó)家科學(xué)教育政策，整合優(yōu)質(zhì)科研與教育資源，為普通高中提供科技教育特色建設(shè)全流程系統(tǒng)化服務(wù)。通過頂層規(guī)劃、課程構(gòu)建、空間打造、師資培養(yǎng)、資源對(duì)接、成果孵化與品牌提升，助力學(xué)校建成體系完善、特色鮮明、成果突出的科技教育特色高中，打造區(qū)域示范標(biāo)桿。

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來(lái)源丨李兆端

編輯丨智庫(kù)君

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