許瑞芳等：論思政課堂和社會課堂的有效融合

一直以來，黨和國家高度重視學校思政課程建設。在2019年召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記明確提出重視思政課的實踐性，“把思政小課堂同社會大課堂結合起來”，[1] 2021年全國兩會政協聯組會上，習近平總書記強調“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”，[2] 正式提出善用“大思政課”這一重要命題�！吨腥A人民共和國國民經濟和社會發展第十五個五年規劃綱要》中，將“促進思政課堂和社會課堂有效融合”置于“辦好人民滿意的教育”總體部署框架之中。這表明，思政課的改革創新已深刻融入國家經濟社會發展的戰略布局，體現了黨和國家對新時代思政課建設堅持理論性與實踐性相統一、推動兩個課堂深度融合的一貫要求和高度重視。因此，在深刻把握思政課堂和社會課堂有效融合戰略價值基礎上，應深入剖析有效融合所面臨的現實困境，優化兩個課堂從形式結合到實質融合的路徑，進一步落實立德樹人根本任務。

思政課堂和社會課堂有效融合的價值審視

思政課堂和社會課堂有效融合，不僅豐富了思政課的教學內容體系，更拓展了思政課的教學實施場域。這種融合既標志著思政課朝著更具開放性、綜合性的方向發展，也契合了新時代思政課改革創新的政策導向與教育改革的總體布局。

（一）落實新時代立德樹人工程的戰略部署

思政課堂和社會課堂有效融合，是回應新時代人才培養要求、落實立德樹人工程的戰略部署，其邏輯起點源于對新時代特征與育人規律的深刻把握。從外部挑戰看，大國博弈向意識形態領域深度滲透，網絡空間充斥著多元社會思潮，學生理想信念的培育亟須堅實的實踐載體作為支撐，以抵御錯誤思潮侵蝕、筑牢思想根基。從內部要求看，“十五五”規劃拉開序幕，新一輪科技革命與產業變革對人才的綜合素質提出更高要求，不僅需要具備創新思維與實踐能力，更需要確立將個人發展融入強國建設和民族復興偉業的價值導向，單純的思政課堂理論講授已難以匹配這一育人目標要求。

立德樹人的核心要義在于實現學生“知信行”的辯證統一，思政課堂和社會課堂的有效融合恰恰構建了育人閉環。思政課堂主動打破校園圍墻，將抽象的理論講授置于鮮活的社會現實場景，通過具象化闡釋厘清理論邏輯、聯結理論與實踐，推動學生完成從“知”到“信”的認知躍升；社會課堂則拓展思政課堂教學的實踐場域，引導學生在解決真實問題中驗證理論認知、錘煉實踐能力，實現從“信”到“行”的價值轉化。二者的融合絕非簡單的內容互補，而是立足育人本質的系統性變革，為新時代立德樹人工程落地見效提供了可操作、可迭代的具體路徑。

（二）推進“大思政課”建設的關鍵舉措

黨的十八大以來，思政課被納入治國理政戰略全局，其改革創新路徑日益明晰。從2019年“思政小課堂與社會大課堂”相結合的提出，到2021年“善用‘大思政課’”理念對社會大課堂的推進，再到2022年《全面推進“大思政課”建設的工作方案》的系統性部署，直至2026年“十五五”規劃綱要重申“實施新時代立德樹人工程，促進思政課堂和社會課堂有效融合”，[3] 這一系列政策演進軌跡清晰，兩個課堂融合已從具體實踐要求升華為“大思政課”建設的核心戰略與關鍵舉措。

“大思政課”之“大”，在于其突破了傳統思政課的時空邊界與資源壁壘，構建了全域協同育人格局，其核心要義集中體現為“大課堂”“大平臺”“大師資”的三維協同。兩個課堂的有效融合正是將這一核心理念轉化為常態實踐的關鍵路徑。在構建“大課堂”上，二者融合使理論講授與實踐體悟成為育人過程的一體兩面，實現了教學場域的實質性拓展；在搭建“大平臺”上，二者融合驅動了社會資源的課程化轉化與標準化建設，不僅要求規范實踐基地建設，也要促進紅色場館、現代企業、社區鄉村等各類場景轉化為穩定的教學資源庫，為“大思政課”提供堅實的資源支撐；在匯聚“大師資”上，二者融合要求建立多元主體協同育人機制，推動黨政機關、企事業單位、社區街道等主體深度參與思政課的設計、實施和評價過程，破解單一育人主體的局限。因此，兩個課堂融合絕非簡單的教學方法調整，而是對“大思政課”戰略的精準對接與實踐響應，是使其從宏大理念走向常態化教學實踐的關鍵舉措。

（三）回應教育強國建設的目標引領

2024年全國教育大會上，習近平總書記明確指出“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，應當具有強大的思政引領力”，[4] 將思政引領力確立為教育強國的首要特質。2025年中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》進一步將思政引領力置于突出位置，作為構建高質量教育體系的價值主線。

教育強國建設要求教育事業必須與國家經濟社會發展同頻共振，實現從規模擴張向內涵提升的整體性躍升。思政課堂和社會課堂的有效融合，能夠突破傳統思政課堂的場域邊界，將國家發展戰略轉化成生動的實踐育人主題，引導學生在理論認知與現實踐行的深度互動中把握時代大勢、堅定道路自信，切實彰顯教育的思政引領效能。因此從理論維度看，思政引領力是綜合性的精神力量，不僅涵蓋思政課的引領力，還體現為思政課程與課程思政協同育人的引領力、小思政課和大思政課相結合的引領力。[5] 推動兩個課堂深度融合，正是將抽象的思政引領力轉化為具體育人優勢、破解育人場域分離難題的重要抓手。一是踐行“拓展實踐育人空間”的要求，在深化黨的創新理論體系化闡釋的基礎上，組織學生深度參與新時代偉大實踐，感悟發展成就，強化理論認同，提升創新實踐能力，引領學生主動投身強國建設的實踐中。二是回應“健全學校家庭社會協同育人機制”的要求，通過整合全社會育人資源，統一多元育人導向，構建目標一致、權責清晰、功能互補的協同育人共同體，優化育人生態，凝聚教育強國建設的育人合力，彰顯思政引領力的校社協同價值。

當前思政課堂和社會課堂有效融合存在的困境

當前，在教育強國建設戰略引領與“大思政課”政策導向下，各地各校廣泛開展思政課堂和社會課堂融合的實踐探索，并取得初步成效，涌現出“行走的思政課”等特色實踐模式。然而，在融合過程中仍面臨定位模糊、供需錯配、主體不協同、評價錯位等諸多困境，制約著思政課堂和社會課堂的融合進程向縱深發展。

（一）思政課堂和社會課堂融合定位的模糊

思政課堂以教室為主要場域，通過系統化理論塑造學生思想觀念，是思想政治教育的主陣地；社會課堂則以廣闊社會為空間，依托真實復雜的動態場景讓學生在實踐中體悟，是檢驗理論、錘煉品格、增長才干的重要平臺。二者本應圍繞立德樹人根本目標形成育人合力，卻因融合定位模糊往往在實踐中走向兩個偏失：一是思政課堂理論至上的偏失，認為只要注重思政課理論教學就好，將社會課堂簡單等同于思政課堂的附屬補充或一般性課外活動，忽視其在錘煉實踐品格、塑造健全人格方面的獨特育人功能。學生在社會實踐中更多是“走過場”，未能在現實情境中探究理論的生成邏輯、價值意蘊與適用邊界，也就無法從具體實踐中感悟思想偉力，理論認同難以轉化為行動自覺。二是社會課堂實踐活動泛化的偏失，雖充分認可社會課堂的育人價值，但缺乏針對不同學段學生認知特點和發展需求的差異化、精準化目標定位，加之學段間協同不足，實踐活動往往出現目標趨同、內容重復與形式單一等泛化現象，導致不同學段實踐活動同質化、資源利用重復低效，難以有力回應學校課堂所學的理論困惑。

（二）內容供給與學生需求的不匹配

當前，思政課堂和社會課堂的融合推進，正面臨著供給側與需求側錯配的現實困境。從課堂內容的供給端看，一是內容選擇偏理論化，往往優先選用服務教材的經典案例與權威史料，對基層鮮活實踐、社會熱點議題、技術變革前沿等時代性內容吸納不足；二是供給方式程序化，思政課堂以教師單向灌輸為主，社會課堂則呈現“拍照—聽講解—撰寫報告”的固定流程，缺乏具有挑戰性的真實探究任務，學生始終處于被動旁聽、參觀的邊緣角色；三是目標設定趨于統一化，對學生的認知水平、成長經歷、興趣特質等個體差異性關注不夠，采取“一刀切”的教學目標，且目標闡述也缺乏清晰界定，未明確能力提升的具體維度、程度與可觀測的行為表現。

與之相對，每個學生都是獨一無二的個體，稟賦、才能、愛好和特長不盡相同，[6] 因此他們的需求呈現多元動態的特征。一是認知需求追求鮮活深刻，智能時代的學生信息獲取渠道多元，面對網絡輿論、社會熱點等現實困惑，既需要理論性知識提供分析框架與價值引領，也需要實踐性知識助力理解社會運行邏輯；[7] 二是發展需求趨向綜合上升，學生不僅注重知識習得和能力提升，更期待價值塑造與人格養成的系統性支持，且需求層次隨著學段的發展呈現螺旋上升態勢；三是學習方式需求強調具身參與，學生希望個體經驗、情感態度與創造性想法能夠被尊重激活，渴望在真實情境中動手動腦、體悟踐行，在融入國家發展、解決真實問題中涵養使命感。供需雙方的矛盾，直接削弱了思政課堂和社會課堂融合的實效性與針對性。

（三）學校與社會多元主體協同育人的現實矛盾

學校與社會多元主體協同育人的矛盾并非簡單的合作乏力，究其原因在于二者系統運行規則的本質差異。這種差異具象化為雙重矛盾，制約著協同育人合力的生成與釋放。一方面，思政教育需求與社會場域復雜性的適配矛盾。學校作為“準社會”場域，其運行凸顯目的性、計劃性與教育性的統一，與社會系統的多維性、復雜性、動態性存在顯著落差。開展思政教育時，學校教師需要對復雜多變甚至存在價值沖突的社會情境進行篩選、提煉與教學轉化，將其轉化為符合思政教育教學規律、契合學生認知水平的教學案例，這極大考驗著思政課教師的情境轉化能力與價值引領能力。另一方面，育人責任與社會義務邊界模糊的矛盾。學校作為立德樹人主陣地，對學生的人身安全、思想成長和價值觀塑造等負有不可推卸的主體責任。在協同育人實踐中，學校需要讓渡部分教學實踐權給予社會主體，但由于缺乏清晰的權責劃分制度與約束機制，育人成效的評價與風險責任最終仍由學校承擔。這一權責失衡導致學校因規避潛在風險而在協同中趨于保守，縮減協同育人參與深度；社會主體則因權責界定模糊、缺乏有效激勵與約束，呈現參與意愿不強、專業性支撐不足的問題。這兩對矛盾的疊加，直接導致了社會育人資源的教學轉化效率低下，協同育人的整體效能被消解。

（四）評價導向與預期育人成效的錯位困境

科學的評價體系是衡量思政課堂和社會課堂有效融合的重要指標。然而，現有評價的外顯性、單一化、終結性與預期育人成效的內隱性、全面化、連續性之間存在著錯位和張力，制約著兩個課堂融合育人效能的發揮。一是評價方式外顯性與育人成效內隱性的張力。兩個課堂有效融合的預期育人效果既包含可測量的知識習得，也體現為情感共鳴、價值認同、行為自覺等難以量化的素養培育。當前評價體系受量化考核導向影響，多聚焦考試成績、實踐報告、實踐時長等外顯指標，而忽視思想成長的漸進性、價值內化的內隱性，導致評價結果難以精準契合育人本質訴求。[8] 二是評價標準單一化與預期育人成效全面化的張力。兩個課堂融合的核心育人目標是促進學生知、情、意、信、行的全方位提升，兼具知識傳遞、價值塑造與實踐錘煉的綜合效能。但現有評價標準仍存在側重于知識掌握或實踐產出等單一維度的局限，難以全面覆蓋價值內化、情感升華與行為轉化等育人成效。三是評價周期終結性與預期育人成效連續性的張力。思政育人是一項長期工程，兩個課堂融合的預期育人成效具有長期性與動態性，需要貫穿學生成長全過程，而現行評價往往采用終結性方式，將評價節點定格于課堂結束或實踐完成，未能捕捉育人過程的動態數據與成長變化，導致過程性反饋缺失，難以形成“教學—評價—改進”的閉環機制。

促進思政課堂和社會課堂有效融合的路徑

突破思政課堂和社會課堂深度融合的困境，需要明確二者有效融合的目標指向，確立以學生需求為導向的內容供給，構建學校與社會多元主體協同的育人格局，完善全過程多維聯動的評價體系，實現育人效能的充分釋放。

（一）明確思政課堂和社會課堂有效融合的目標指向

立德樹人是新時代思政教育的根本任務，也是思政課堂和社會課堂有效融合的目標指向。落實立德樹人根本任務，要破除思政課堂理論至上或社會課堂實踐活動泛化的認知偏差，重構兩個課堂理論指導與實踐驅動的辯證互補關系。思政課堂以理論教學為核心，通過梳理歷史發展脈絡、剖析現實案例以及闡釋理論精髓，從而揭示人類社會發展和國家建設的內在規律，為學生參與社會實踐、踐行育人要求打牢認知根基與價值底色。社會課堂以實踐教學為重點，要根據各學段教學目標設定的差異，為不同學段的學生提供精準適配的實踐資源，通過引導學生親身參與社會事務、沉浸真實場景歷練，將學校課堂所學的抽象理論認知及思想道德準則轉化為具體實踐方法，讓“立德”的價值導向更具有實踐張力，“樹人”的實踐路徑更加貼合學生需求，實現兩個課堂對立德和樹人的雙向賦能與同頻發力。

毛澤東同志深刻指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度�！盵9] 這一經典論斷精辟揭示了實踐與認識的辯證統一關系，明確了實踐是理論生成的源頭活水，更是檢驗真理、發展思想的根本標尺。從實踐論的視角看，兩個課堂的深度融合是理論與實踐雙向互動的過程。思政課堂提供理論框架和價值引領，為社會課堂規避盲目性；社會課堂提供鮮活素材，破解思政教育“說理空洞”難題。唯有二者相輔相成、辯證統一，才能釋放協同育人效能，落實立德樹人根本任務。

（二）確立以學生需求為導向的精準內容供給

內容供給與學生需求不匹配的矛盾，主要是教育范式未能從傳統的供給驅動轉向需求牽引引發的。因而，必須從供給側的系統性改革出發，“堅持以學生為中心，加大對學生的認知規律和接受特點的研究”[10]，構建以學生真實需求為導向的精準供給，可以從內容、形式與目標三個維度發力。在內容層面，注重從偏理論化向鮮活化、深刻化轉型。鮮活化突出體現在思政課堂能夠根據學生關注點從社會中獲取鮮活素材，把抽象道理轉化為可感知的實踐案例，將其講透講活，回應學生對鮮活理論知識的學習需求；深刻化則突出體現在社會課堂能夠以馬克思主義立場、觀點、方法為指導，引導學生將理論知識轉化為解決現實問題的實踐能力。在形式層面，側重從程序化向生成性、參與式轉型。在堅持價值引領的前提下，打破傳統程序化教學的枷鎖，推動學生從被動接受者轉變為主動建構者，通過真實任務和問題鏈的設計，引導學生深入場館、社區、田野等社會場域，在探究與個人成長、社會進步、國家發展密切相關的現實議題中，實現知識的主動建構與價值的自覺認同，回應學生參與社會、全面發展的主體性訴求。在目標層面，要從統一化向個性化、發展性轉型。橫向層面應尊重學生個體差異，構建模塊化可選擇目標框架，實現育人共性要求與個性發展的有機結合；縱向層面應遵循“小學啟蒙道德情感—初中打牢思想基礎—高中提升政治素養—大學增強使命擔當”[11] 的思政育人規律，形成學段間目標遞進、內容銜接與核心素養螺旋上升的一體化育人體系。

（三）完善學校與社會多元主體協同的育人機制

破解學校與社會其他主體協同困境的關鍵，在于完善各主體之間協同育人機制，即通過“雙師協同型”師資隊伍的結構性重組與權責明晰的合作機制建構，實現多元育人主體的順暢對接與功能互補，激活協同育人的系統效能。一方面，組建校內思政課教師與校外實踐導師專兼職融合的師資團隊，建立“雙師協同”的常態化機制。一般而言，學校思政課教師長于理論教學與課程設計，卻往往對社會資源的教學轉化和實踐教學設計缺乏經驗；校外實踐導師熟悉行業資源卻缺乏系統育人方法。要實現二者優勢互補，則必須建立“雙師共研、協同備課”常態化機制，推動社會資源轉化為教學適配的實踐育人模塊，實現社會認知與教育邏輯的有效貫通。另一方面，要構建權責明晰的長效合作機制，明確學校與其他各主體在資源供給、教學實施、安全管理、成果評估等關鍵環節的權責，建立雙向賦能的激勵機制，將社會主體育人貢獻、學校教師實踐指導成效分別納入對應的評價體系，激發多元主體內生動力，為社會資源向育人效能轉化提供制度保障。

（四）構建全過程多維聯動的評價體系

評價體系作為檢驗學生理論內化和實踐應用、推動思政課堂和社會課堂深度融合的關鍵標尺，需要解決評價導向與預期成效的錯位難題，構建多維聯動、貫穿全程的發展性評價體系。一是確立定量與定性相結合的評價方式。既關注學生知識掌握量、活動參與率等量化指標，又重視學生價值觀內化、思維能力提升、社會責任感增強以及行為持久改變等質性維度，依托多主體參與進行綜合評估。二是構建指向綜合素養的多維評價標準。超越對學生單一知識或實踐報告的考核，聚焦理論應用、問題思考、團隊協作以及解決實際問題能力的綜合評價，助力培育擔當有為的時代新人。三是形成持續追蹤的發展性評價機制。依托數字技術建立學生成長檔案，覆蓋學生思想道德發展過程中的思想困惑、認知進步和行為轉變，通過分析發展軌跡為個性化實踐設計及融合模式優化提供精準依據，實現以評促融、以評促長。

參考文獻

[1][10] 習近平. 思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[M]. 北京：人民出版社，2020：20、21.

[2]“‘大思政課’我們要善用之”（微鏡頭·習近平總書記兩會“下團組”·兩會現場觀察）[N]. 人民日報，2021-03-07（3）.

[3] 中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十五個五年規劃的建議[N]. 人民日報，2025-10-29（1）.

[4] 習近平在全國教育大會上強調：緊緊圍繞立德樹人根本任務 朝著建成教育強國戰略目標扎實邁進[N]. 人民日報，2024-09-11（1）.

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[6] 習近平. 論教育[M]. 北京：中央文獻出版社，2024：13.

[7] 馮顏利. 加快促進思政課堂與社會課堂有效融合[J]. 人民論壇，2025（21）：68-71.

[8] 關鋒，顧美霞. 思政小課堂與社會大課堂有效融合的三維審視[J]. 思想政治教育研究，2025，41（06）：87-93.

[9] 毛澤東. 毛澤東選集（第一卷）[M]. 北京：人民出版社，1991：296-297.

[11] 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[J]. 中華人民共和國國務院公報，2019（24）：9-15.

本文系國家社會科學基金重點項目“推進大中小學思想政治教育一體化建設的實踐探索研究”（項目編號：24AKS025）階段成果

（作者許瑞芳系華東師范大學馬克思主義學院副院長、教授，博士生導師；李沈悅系華東師范大學馬克思主義學院碩士研究生）

《人民教育》2026年第6期

作者：許瑞芳 李沈悅