習近平總書記強調“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”。《深化新時代教育評價改革總體方案》發布六年來，全國各地在教育評價的理念、制度、內容、方法、技術上實現了重大突破、取得了實質性進展。但教育評價是一項世界性、歷史性、實踐性難題，立德樹人評價又是難題中的難題。在人工智能快速發展的背景下，到底應該“重視我們測量的還是測量我們重視的”，對教育“成果”的測量顯然不能取代對教育目的的回答。[1] 面對“失去靈魂的卓越”“優秀的綿羊”“精致的利己主義者”等人才培養偏差，立德樹人成效評價盡管難以量化、難以測量，但事關教育發展方向、事關建設教育強國成敗。立德樹人作為一個整體性和總體性概念，研究者和實踐者常常“熟知而并非真知”。在一些地方的實踐中，立德樹人落實機制常常“虛化”，立德樹人目標“窄化”和“碎片化”，立德樹人的重心隨心理健康、生命教育、愛國主義教育等政策熱點頻繁切換，全員育人能力不一，家校社“同心”“同向”還需要進一步加強。[2] 立德樹人成效評價作為指揮棒，必須準確把握立德樹人的生成機制，遵循德行養成和人才成長的身心發展規律、教育教學規律，從技術理性主導的認知測量模式轉向實踐理性主導的德行生成模式，以“測量我們重視的”牽引育人方式變革和教育生態重塑。

道德和人的發展為何常常測不準

（一）道德發展的情境性

無情境不道德。道德是一種“具身卷入”的實踐理性，什么情形、什么條件下產生什么道德或不道德行為，都是受制于“此時此地”的特定因素，一般的道德法則和規范總是在具體的情境中發揮作用。旁觀者式和置身事外的道德教育，極易帶來言行不一、表里不一、裝腔作勢等“偽道德”問題。對于不同的行為后果，無法按照統一的道德標準進行評判，只有置于特定的道德情境中才能作出準確判定。理想的德育情境是學生真實生活中隨機涌現的機遇，是發生在真實境遇中的事件。道德情境的真實性和生成性，決定了道德評價不能在預設和預知的道德情境中開展。一旦有預設和預知，學生的行為就會偏離自然狀態，從而越想測評卻越是測不準。

（二）道德發展的非線性

人的道德成長是在不斷解決道德沖突的過程中逐步實現的。真實的道德沖突促進學生的道德成長。陌生的、意外的情境和遭遇具有“抖落塵土”的作用，它們會“粗暴”地中斷日常生活的連續性和慣性，“逼迫人們在兩種可能性之間進行選擇并作出取舍的決定”。[3] 中斷、躍升是道德發展的常態，“浪子回頭”“晚節不保”屢見不鮮。中國兒童道德發展的大規模實證調查發現，兒童的道德水平隨年齡的增高呈現先增高后降低的發展趨勢，10歲為兒童道德情感發展的關鍵點。[4] 道德發展不是直線上升、一蹴而就的過程，外在行為規范轉化為內在的行為自覺需要經歷漫長的過程。道德發展有時會表現為“進兩步，退一步”，其復雜性和反復性使得道德評價有時會得出完全相悖的結論。

（三）道德發展的內隱性

道德觀念是影響、驅動行動的內在動力，內省和反思是道德發展的關鍵。“道德生活，永遠是內在的生活；道德的命令，永遠是自己對自己下命令，自己求支配自己，變化自己，改造自己。”[5] 道德發展的內隱性，與“凡是事物皆有數量，凡有數量皆可測量”的量化評價理念顯然是相悖的。在德育評價中，一旦將做好事折算成可測量的分數或統計做好事的頻次，就可能帶來道德行為異化。在外在化的量化評價下，“道德學習與做有道德的人、過有道德的生活可以是毫不相干的”。[6] 在學校實踐中，表現性道德評價雖然可以促進道德養成，但也會帶來外部道德偽善的滋生和內部道德自主的缺失，導致道德實用主義和虛無主義的蔓延與膨脹，不利于學生的善端養育和靈魂滋養。[7] 道德發展的內隱性使得“可測量的往往不重要，重要的往往又不可測量”。

道德評價與認知評價有何不同

（一）理解邏輯與測量邏輯的差異

從本質上說，道德評價遵循理解邏輯，認知評價遵循測量邏輯。道德與審美具有共通性，中華傳統文化中的“道德審美化”，將剛性的倫理規范轉化為柔性的審美形式，使道德教化擺脫說教性，獲得“潤物無聲”的感染力。[8] 我國“五講四美”中的“心靈美”就是將道德與審美融為一體。對于道德評價，不能按照認知評價遵循的測量邏輯開展，而是要遵從理解邏輯，重視對道德行為的欣賞性評價。欣賞性評價不是科學主義取向的外部評價，而是“關心”取向的內生評價。鑒定性評價重在發現學生素質的不足，以“補短”推動“全面發展”；欣賞性評價重在發現學生素質的優勢，以“揚長”促進“個性發展”。[9] 道德發展的情境性和個體差異性，決定了道德評價不能采用同一把尺子和同一個標準答案，而是要按照評價對象本身的特性及其所處的情境來評價。“好孩子”各有各的好法，道德評價要理解這種“優”中之“異”。

（二）價值判斷與事實判斷的差異

從方式上說，道德評價是價值判斷，認知評價是事實判斷。“人心惟危，道心惟微”，人的道德自我和道德內心是難以覺察和琢磨的。人在面對道德問題的不確定性時，賦予了其不可復制的獨特性。道德評價的重心不在于“是什么”的事實判斷，而在于“應當是什么”的價值判斷，其目的不是看過去而是看未來，其功能重在發展而不是甄別。“為學日益，為道日損。”自然科學知識的學習是一個逐漸積累、不斷增加的路徑，它遵循的是“學”的規律；道德修養則是一種逐漸減損的路徑，它遵循的是“不學”的規律。[10]

“不忘初心”“回歸赤子之心”就說明了道德發展不能采用漸進累積的認知評價方式。研究者長期的參與觀察也揭示出具體情境中進行道德判斷的復雜與艱辛，所謂“最佳的善”并非個人孜孜不倦地培育德行就能帶來，差錯、悲劇、未預結局、道德失敗等很可能在個人采取行動之后出現。[11] 道德發展具有復雜性、反復性和螺旋上升的特征，需要通過價值判斷才能更好地把握。

（三）意義建構與客觀呈現的差異

從結果上說，道德評價是一種意義建構，認知評價是一種客觀呈現。道德發展是個體對自己“應該成為什么樣的人”的內在建構，道德評價不僅要看個體行為是否“合乎道德（規范）”，更要看是否“出乎道德（善端）”。但在現實的道德評價中，對“合乎道德”的過分關注遮蔽了更為重要的“出乎道德”。[12]“從心所欲不逾矩”“崇高”等都是“出乎道德”甚至是“超越道德”的。單純遵循道德規范并不能保證個體成為道德主體，個體必須有意識地將自身作為對象，并通過不同路徑或“自我技術”去塑造和改變自身。[13]

“己所不欲，勿施于人”“愛鄰如己”“感同身受”等道德想象力都是個體能動性的體現。認知評價是基于一定公約數的客觀呈現，道德評價則是主體對道德的意義建構，二者分別體現為“黃金有價”和“玉無價”的價值確認。盡管“玉無價”最終也會形成“成交價”，但它必須在反復“議價”的過程中達成最終的一致，這個過程乃是對話的過程，是解釋學的過程。[14] 每一次道德評價的達成都是評價者與評價對象積極對話、協商的結果。

立德樹人成效評價到底要評什么

（一）學校的整體育人成效

一是立德樹人的融入度和有效性。立德樹人與學校教育教學活動是內核與載體的關系。學校場域中“時時、處處、人人”都體現了立德樹人的價值導向。在評價中，不能僅僅將重心放在可觀察、可測量的顯性活動上，更要重視所有活動的“道德維度”及其有效性，特別是課程育人、文化育人、實踐育人、網絡育人、管理育人等隱性活動成效。二是學校育人的整合度和主導性。在評價中，要看學校在育人環境創設、學校氛圍營造、學習資源供給、價值沖突化解和家校社協同中的協調能力和整合能力。“把學生的表現等同于教師的努力，等同于學校的功績”[15]，以對學生“學”的結果評價代替對學校“教”的過程評價，會遮蔽甚至消解學校在立德樹人過程中的主動性。三是育人效果的持久度和自然性。學校立德樹人成效能不能“立得住”，關鍵要看學生理想信念和價值觀念的穩定性和持久性，要看學生從道德自律走向道德自然的程度。與道德自律相比較，道德自然具有非強制、無意識、不造作等特征，是經過實踐、反思與情感升華的長期過程而逐漸生成的。[16] 當一種道德行為成為自然習慣和本能，道德才獲得真正持久和穩定的基礎。

（二）教師的教書育人成效

一是情感感染力和人格示范力。教師對生命的喚醒，依靠的是如磁場一樣的情感和人格力量。品行高潔的教師自身就是良好的育人榜樣，身教勝于言教。有研究表明，學生的學業成績只有15%—30%左右與教師的知識傳授相關，其余大部分都取決于非知識層面的因素，如教師的情感、格局、胸懷、視野、看待問題的角度，處理復雜問題的方式。[17] 二是交互能力和引導能力。由師生互動構建的信任關系和激勵機制是學生發展的內在動力。“親其師”才能“信其道”。智能時代，人類教師的“育人”責任重于“教書”。然而，目前的教師評價對教師育人能力與成效關注不夠。教師能力的“技術化”和“去道德化”嚴重影響立德樹人成效。三是協同能力和“成人”能力。教師的育人能力體現在對學生一生成長發展的影響上，而學生的發展是各學科、各學段教師的集體協奏曲。學校的作用遠不止于向學生傳授必要的知識，還影響著他們看待自己和他人的方式，以及他們對學習的重視和追求，并為他們終身的思維和行為習慣奠定基礎。[18] 教師立德樹人成效關鍵在于多大程度上促進學生“成人”。

（三）學生的自主發展成效

一是道德自律和道德自我。馬克思指出：“道德的基礎是人類精神的自律。”自律、慎獨、內省、反思是個體道德發展的重要途徑。準確的自我評價是調節道德行為的內在穩定的動力。[19] 二是整全人格和自主發展。學生在學校不只有求知的需求，還有道德學習和價值實現的需求，立德樹人是個體整全人格發展的現實需要。道德不是一種限制性、制約性力量，而是積極主動的力量。道德是自足的，自身之外無目的。三是知識學習與全面發展。全面發展重“立德”，知識學習重“樹人”，后者的發展水平通常以可見的測量結果來呈現。為處理好兩種評價，可以構建學校和社會機構分別負責兒童全面發展和學生學業發展的雙重評價體系，從而讓學校更能專注于立德樹人。[20]

（四）區域的育人生態建設成效

一是區域學校活力和結構質量。只有區域學校實現自主，才能真正促進個體的道德自主。學校活力評價體系可以從“主體活力—活動活力—環境活力”三個維度構建，揭示“主體創造—活動轉化—環境賦能”的學校活力生成機制。[21] 此外，還要重視區域教育綠色發展和結構質量的評價，將學習投入、學習壓力、師生關系等軟指標，以及區域資源配置和各類教育協調發展等結構質量納入其中。二是家校社的協同度和黏合力。家校社分屬于不同的場域，三方的利益訴求并不完全一致。評價重心要從“協同做了什么”轉向“協同如何促進學生全面發展、健康快樂成長”，提高家長參與度、學校主導力、社會資源匹配度水平，增強家校社協同育人的黏合度。三是大中小學的連貫性和一體化。要從全生命周期和全生命場景的角度，考察區域學校在課程、教學、評價和渠道等方面促進學生發展的內在一致性和層次銜接性，實現德育普遍性和特殊性的共融、公共價值與個體價值的統一。[22]

立德樹人成效應該如何評

（一）統一框架、分層分類的評價標準

立德樹人成效評價是一種綜合性評價，包括育人工作成效評價和學生發展成效評價，也包括思政課程、課程思政和隱性課程的成效評價，還包括學生知情意行等綜合性發展成效評價。可以說，學校育人系統的諸因素都是評價的重點。深化立德樹人成效評價，首先要確定“一與多”的評價標準，在培養時代新人的總體目標下，以學生道德發展規律為基礎，分別圍繞不同學段（大中小學）、不同學校（公辦、民辦、職校、特教）、不同課程（主題類、項目類、實踐類）和不同模塊（政治認同、道德品德、法治意識、文化修養、心理健康），構建差異化、有針對性的評價標準。統一框架、分層分類的評價標準，既可以確保規定動作不走樣，又可以避免單一化，使每個學校創造適合本校的育人模式，實現一體化與特色化、多樣化完美結合。[23] 例如廣州市越秀區從學校、班級和學生三個維度構建了“區域中小學德育過程性評價指標體系”，山東省棗莊市將共青團、少先隊工作、社區和校外實踐基地德育工作納入德育評價范圍，并建立多主體參與和小初高各有側重的評價機制。

（二）真實性評價和長周期評價

真實性對于深化立德樹人成效評價至關重要。“真實性源于評價什么是最重要的，而非評價什么是最方便的。”[24] 真實性評價主要通過觀察、描述、解釋等方式對真實的教育情境與教育現象進行說明，對教育情境中的兒童及其發展進行理解。“成長記錄袋”等真實性評價通過客觀、寫實記錄學生成長過程的突出表現，特別是學生參加社會公益和志愿服務情況等“高影響力”事件，動態反映學生的道德發展水平及品格養成過程。它突出的是學生發展的證據鏈，是基于證據的價值判斷，取代了冰冷的、“只見分數不見人”的考試成績單，呈現的是更有溫度、更加豐富的學生心路歷程。在實踐中，真實性評價可通過“主動性”“次數”“堅持時間”等具體化描述區分不同行為，并注重評價主體的三角互證，以及真實照片、錄音和反思日記等證據鏈的完整性。真實性評價必然需要長周期評價。一些學校嘗試建設的“道德銀行”，實現了美德可“儲存”、積分能“變現”的長期效果。但要特別重視分析和判斷道德行為的真實性，防止“被看見的善”取代“真實的善”。

（三）診斷性評價和發展性評價

立德樹人成效評價不是簡單地給學生打分和排名，根本目的是要促進學生的發展，讓學生能夠“見賢思齊，見不賢而內自省”。深化立德樹人成效評價要突出其“發展性功能”，通過數據統計與分析，精準建構每一個學生的道德發展模型，聚焦學生道德成長中的問題，形成個性化指導機制，實現每一個學生在原有基礎上的進步。發展性評價要促進學生的反思性發展。采用道德敘事促進學生反思，既是一種德育方法也是一種評價方法。對道德事件的講述或重敘，道德敘事幫助學生凈化心靈、升華德行、邁向美好生活。作為一種道德敘事，“德育答辯”也是學生進行階段性自我檢視的重要方法。發展性評價要能為教師、學校、家長和社會提供各自所需的診斷信息，改進育人生態，構建高質量協同育人體系。上海市建平中學西校的新時代學生德育評價體系，浙江省杭州市鳳凰小學的“無分”學生成績評定方法等典型案例，都是發展性評價的有益探索。

（四）伴隨式評價和智能化評價

人工智能技術可以賦能立德樹人成效評價，實現“不評而評”的理想。評價嵌入學生成長全過程，并隨評價者和評價對象的互動而處于生成中。學生越是沒有意識到自己正被別人進行道德評價，他們的行為就越自然。利用大數據和人工智能技術可以進行更精準的道德評價。一是將評價場景從教室拓展到模擬真實場景和日常生活中，運用無感數據采集和伴隨式評價，對自然和真實的行為表現進行更客觀的測評。二是運用自然語言分析、數字畫像和數字算法，精準分析學生成長數據，將思想品德、行為習慣進行量化和可視化，為學生提供個性化發展指導。廣州市增城區新塘鎮第二小學用智慧技術重構小學德育評價，實現從“期末一張紙”到“全程一幅圖”，實現了德育評價的即時化、多元化與可視化。三是利用平臺技術實現多主體評價和協商互動，幫助學生從評價的“被動對象”轉變為“參與者”，提升主體的互動性和主體價值訴求。廣州市以智能技術重構教育評價體系，推動評價從單一結果向“過程+結果”、從紙筆量化向多模態綜合轉型，實現評價科學化、趣味化、精準化。但對于人工智能技術應用，應時刻保持人文關懷，防止學生異化為時時受到監控的客體，警惕基于數據的智能算法完全取代教師等專業人員的道德判斷。

深化新時代立德樹人成效評價要遵循道德發展和人的成長規律，厘清教育評價的底層邏輯，從技術理性主導的可觀察、可測量式評價轉向實踐理性主導的內隱性、復雜性、情境性評價。評價重心應放在學校的環境創設和活力激發，教師的人格示范和互動引導，學生的自主自律和全面發展，區域的生態建構和資源整合上。深化立德樹人成效評價，要以培育時代新人為價值目標，通過統一框架、分層分類的評價標準以及真實性、發展性和智能化評價，充分發揮評價的指揮棒和牽引作用，為加快構建立德樹人新格局作出應有貢獻。

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本文系北京市教育科學“十四五”規劃2025年度優先關注課題“服務首都教育發展的‘十五五’教育科學規劃研究”（編號：AEAA25018）的研究成果

（孟照海 作者系中國教育科學研究院研究員）

《人民教育》2026年第9期

作者：孟照海