文章推介 | 積極學業情緒對教材使用能動性的影響：自我調節學習策略的中介作用

積極學業情緒對教材使用能動性的影響：自我調節學習策略的中介作用

李雪蓮 李惠胤 汪晨

摘要

本研究以1412名大學非英語專業學生為受試，通過問卷調查和結構方程建模方法探究了學生積極學業情緒、自我調節學習策略和教材使用能動性之間的影響關系。研究發現：(1)積極學業情緒和自我調節學習策略正向影響學生的教材使用能動性；(2)自我調節學習策略部分中介作用于積極學業情緒和教材使用能動性的關系。研究結果能為外語教材編寫和教材使用提供啟示。

正文

1. 引言

教材是課程教學的主要媒介，包括課程、教學平臺以及圍繞課程教學的相關線上線下教學資源。教材使用指教師、學生和教材之間的教學互動，作為課程實施的關鍵環節直接影響教學質量?，F有教材使用實證研究多從教師視角展開(如Guerrettazet al. 2021;徐錦芬，范玉梅 2017;秦麗莉等 2023),學生視角的相關研究較為少見。學生是影響教材使用效果的關鍵因素，學生使用教材的行為在一定程度上決定了教材教育價值的發揮，但從學生視角探究教材使用能動性的研究起步不久。

2. 文獻綜述

2.1 教材使用能動性

外語教材使用研究尚不多見(Guerrettazet al. 2021),且大多偏重教師視角(徐錦芬，鄧巧玲 2024)。學生視角的教材使用研究更少，僅有的少量研究圍繞學生教材使用情緒(Pham & Tin 2022;郭燕，徐錦芬 2013)、使用體驗(劉傳江，焦培慧 2021)和使用能動性(徐錦芬，鄧巧玲 2024)等方面展開。

教材使用能動性是教師和學生在教材使用過程中積極、主動的態度和行為(徐錦芬，鄧巧玲2024:20)。學生視角的教材使用能動性研究能夠促使學生主體作用和教材使用價值的發揮(徐錦芬，劉文波 2023)。然而，筆者檢索SSCI和CSSCI數據庫后發現，當前僅有少量研究從學生視角探究教材使用能動性(蘇芳，楊魯新 2024;徐錦芬，鄧巧玲 2024;楊魯新，蘇芳 2024)。蘇芳和楊魯新(2024)發現，在外語教材使用情境下，學生能動系統包含個體系統、教學系統和社會文化系統。楊魯新和蘇芳(2024)指出，學生遇到記敘文寫作問題后能夠調用基于教材的多種資源，通過模仿、創造性融合等變革性行動提升寫作能力，體現了學生在教材使用過程中的變革能動性。徐錦芬和鄧巧玲(2024)認為教材使用能動性包含個人能動性、關系能動性和建構能動性3個維度，發現學生的教材使用能動性受到教材使用動機、英語水平、教師教學策略、教材內容和形式、考試制度及課程安排等多重因素影響。然而，目前未見大規模研究探討影響教材使用能動性的學生個體因素。

2.2 積極學業情緒

學業情緒是直接影響學生的學習過程、學習活動和學習成就的所有認知、情感和心理活動(Pekrunet al. 2002)。積極學業情緒指能引發學習者正向主觀感受的情緒，如愉悅(enjoyment)和自豪(pride)。積極學業情緒能促使學生更加主動、深入地投入學業活動(Pekrunet al. 2002),增強應對學業挑戰的勇氣(Fredrickson & Joiner 2018)。有研究發現，愉悅與外語學習呈顯著正相關，比如：李成陳(2020)基于1 307名中學生的大規模調查數據發現，愉悅情緒正向影響學生的學業成績；范玉梅和李蘭茜(2024)的研究證實愉悅積極影響學生的二語交際意愿。

除愉悅情緒外，自豪情緒的相關研究也受到學界關注(如Wang & Bai 2017;Wanget al. 2021;Shenet al. 2023)。Wanget al.(2021)發現高水平學生的自豪情緒明顯高于中、低水平組。國內大學生的英語學習基本都圍繞教材展開，因而教材使用能動性是英語學習能動性的核心范疇。學生的積極學業情緒(愉悅和自豪)對教材使用能動性的影響值得探究。

2.3 自我調節學習策略

自我調節學習策略是學生在學習過程中采用的元認知、認知、動機調節和社會行為策略的總和(張曉瑋，楊連瑞 2025)。自我調節學習策略水平可正向影響外語學生的學習能動性(Mercer 2011),而積極學業情緒能夠正向影響自我調節學習策略的使用(如Pekrunet al. 2002;Shenet al. 2023)。學界普遍認同愉悅情緒能顯著預測學生的自我調節策略(如Pekrunet al. 2002;Shenet al. 2023;Teng & Pan 2024),但是對于自豪情緒的結論尚存爭議。部分學者認為自豪能預測自我調節學習策略(Tracy & Robins 2007;Teng & Pan 2024),Shenet al.(2023)則證實自豪無顯著預測效果。因此，愉悅、自豪與自我調節學習策略的關系仍需通過更多研究探明。

此外，自我調節學習策略還中介作用于積極學業情緒和外語學習的關系(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023)。Anet al.(2021)對525名大學生進行問卷調查，收集學生大學英語四級考試成績，發現大學生的自我調節學習策略中介作用于愉悅和英語學習，路徑系數分別為0.45和0.29,均達到顯著水平。Abbott & Lee(2023)對379名成人英語學生開展問卷調查，指出積極學業情緒(包括愉悅)會通過自我調節學習策略的中介作用影響語言學習效果。

基于積極學業情緒和自我調節學習策略對語言學習能動性的影響理論(Mercer 2011)、自我調節學習策略在積極學業情緒和學習能動性之間的中介作用研究(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023),加之教材使用能動性是語言學習能動性的核心表現，本研究提出以下3個假設，構建了積極學業情緒、自我調節學習策略和教材使用能動性關系的模型(見圖1)。

(1) 學生的積極學業情緒正向影響教材使用能動性；

(2) 學生的自我調節學習策略正向影響教材使用能動性；(3) 學生的自我調節學習策略在積極學業情緒對教材使用能動性的影響中具有中介作用。

3. 研究方法

3.1 受試

本研究以我國華南地區一所普通高校1 412名大一新生為受試。受試平均年齡18.03歲(SD=0.31),男生484名(34.3%),女生928名(65.7%),來自37個自然班，班級類型包括創新班、A班、B班和C班。學生專業涵蓋法律、新聞、藝術、管理、計算機、經貿和數統。所有受試均使用同一套新出版的配套網絡學習平臺和在線資源的綜合英語教材。

3.2 研究工具

本研究采用教材使用能動性量表、學業情緒量表和自我調節學習策略量表3個測量工具，借助SPSS 24.0重新檢驗各量表的信度，并使用Mplus 7.4開展驗證性因子分析，得出模型擬合指數。

(1) 教材使用能動性量表。

教材使用能動性量表包含個人能動性、關系能動性、建構能動性3個維度(徐錦芬，鄧巧玲 2024),共16個條目。量表采用李克特五級量表形式(1=完全不同意，5=完全同意),克隆巴赫系數為0.91,信度水平較高。探索性因子分析結果顯示，量表可提取出3個有效因子(對應3個分量表)。驗證性因子分析結果表明，量表結構擬合良好，模擬合指標均達到可接受標準(吳明隆 2010):CFI=0.92,TLI=0.91,RMSEA=0.06,SRMR=0.04,CMIN/DF=6.25。

(2) 學業情緒量表。

學業情緒量表經漢化與適度改編(Wanget al. 2021),相較于原始問卷(Pekrunet al. 2011)更適合中國大學英語學習者群體。原始問卷包含5個維度，本研究針對研究問題，選取積極學業情緒愉悅、自豪兩個維度，分別對應6個和9個條目。量表同樣采用李克特五級量表計分(1=完全不同意，5=完全同意),具有良好的信效度(Shenet al. 2023)。本研究驗證結果顯示，量表的克隆巴赫系數為0.93,模型擬合指標基本符合要求(吳明隆 2010):CFI=0.89,TLI=0.86,RMSEA=0.11,SRMR=0.07,CMIN/DF=9.54。

(3) 自我調節學習策略量表。

自我調節學習策略量表專為中國英語學習者編制(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。量表包含自我評價、演練與記誦、堅持、尋求學習機會4個維度，共20個條目，采用李克特四級量表形式(1=從來不會，4=經常會)。已有研究驗證了量表的內部一致性信度大于0.87(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017;Sun & Wang 2020)。本研究驗證結果顯示，量表的克隆巴赫系數為0.91,模型擬合指標均符合要求(吳明隆 2010):CFI=0.90,TLI=0.88,RMSEA=0.07,SRMR=0.05,CMIN/DF=7.19。

3.3 數據收集與分析

本研究采用隨機分層抽樣法收集問卷數據，從使用課程教材的創新班、A班、B班和C班中按比例抽出自然班。為確保問卷作答質量，任課教師在課堂內發放紙質問卷1 463份，指導學生現場獨立完成，作答(約15分鐘)結束后統一回收有效問卷1 412份，問卷有效率為96.51%。

問卷回收后，邀請兩名具備數據處理知識和經驗的學生協助整理問卷，將數據錄入SPSS 24.0軟件，進行問卷信度檢驗與探索性因子分析。然后，使用Mplus 7.4軟件進行驗證性因子分析和結構方程模型分析。最后，采用Mplus 7.4軟件進行5 000次Bootstrapping重復抽樣，以檢驗中介效應的顯著性。

4. 研究結果

4.1 自我調節學習策略和學業情緒對教材使用能動性的影響

為檢驗數據是否適合進行結構方程模型分析，本研究對教材使用能動性、積極學業情緒和自我調節學習策略的數據進行相關性分析。分析結果(見表1)顯示，教材使用能動性與積極學業情緒、自我調節學習策略均呈顯著正相關，相關系數分別為0.73和0.62。積極學業情緒和自我調節學習策略之間也呈顯著正相關，相關系數為0.62。自豪、愉悅與教材使用能動性均呈顯著正相關，相關系數分別為0.67和0.72。數據符合結構方程模型分析的前提條件。

本研究隨后采用Mplus軟件進行結構方程模型分析，以驗證數據與理論假設模型的擬合程度。CFI和TLI分別為0.98和0.97,均高于0.95的推薦臨界值。RMSEA和SRMR分別為0.06和0.02,均顯著低于0.08的推薦臨界標準(吳明隆 2010)。積極學業情緒和自我調節學習策略對教材使用能動性的路徑系數分別為0.61和0.30(見表2)。該結果表明，二者對教材使用能動性均具有顯著正向預測效應，第一條和第二條假設得到驗證。

4.2 自我調節學習策略對積極學業情緒和教材使用能動性關系的中介作用

積極學業情緒對自我調節學習策略、自我調節學習策略對積極學業情緒和教材使用能動性的中介作用路徑系數分別為0.72和0.22(見表2)。Bootstrapping重復抽樣檢驗結果顯示，在積極學業情緒對教材使用能動性的影響路徑中，自我調節學習策略中介效應的95%置信區間不含0(0.16,0.27),說明中介效應存在。積極學業情緒對自我調節學習策略的直接效應95%置信區間不含0(0.69,0.76),說明為部分中介效應。中介效應量約為16.67%,即間接效應可解釋約16.67%的總體效應量。第三條研究假設得到驗證。因此，本研究提出的三條假設均得到驗證，對應的模型也符合假設(見圖2)。

此外，本研究發現自豪(β=0.29,p=0.00)和愉悅(β=0.43,p=0.00)兩種積極學業情緒均對自我調節學習策略具有顯著的正向預測作用，這一結果基本印證了以往研究結論(如Pekrunet al. 2002;Teng & Pan 2024)。愉悅對自我調節學習策略的正向影響與學界相關研究結論相呼應(Pekrunet al. 2002;Teng & Pan 2024)。與愉悅類似，自豪情緒的結論驗證了多數研究結果(Tracy & Robins 2007;Teng & Pan 2024),但是與Shenet al.(2023)的結論相沖突。

5. 討論

5.1 積極學業情緒和自我調節學習策略正向預測教材使用能動性

本研究結果顯示，學生的積極學業情緒對教材使用能動性具有促進作用，支持了以往研究的結論(如Mercer 2011,2012),也進一步明確自豪和愉悅兩種積極學業情緒可促進學生使用外語教材的主動性。本研究中受試使用的是新版教材，相較于舊版教材在內容和形式上發生較大變動，學生無法獲取往屆同學的教材使用經驗。在缺乏同伴指導的情況下，學生對教材內容的理解和掌控(控制感)以及對學習目標的認同(價值感)直接影響積極學業情緒產生(Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2012),積極學業情緒進而促使學生主動探索教材。

學生的自我調節學習策略對教材使用能動性具有顯著正向影響，這一結果印證了Mercer(2011,2012)關于自我調節學習策略和外語學習能動性關系的結論。自我調節能力較強的學生能根據自身水平與教學進度制定適配目標，主動與教師、同伴協作使用教材，并在課后通過向師生求助、挖掘學習資源等方式解決課堂遺留問題，因此展現出較高的教材使用能動性(徐錦芬，鄧巧玲2024)。自我調節學習策略中的演練與記誦、堅持、尋求學習機會能促使學生更積極主動地使用教材(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。

5.2 自我調節學習策略對積極學業情緒和教材使用能動性的中介作用

本研究結果表明，自我調節學習策略對于積極學業情緒和教材使用能動性中介作用的模型擬合良好。經驗證，該中介路徑存在，支持了以往研究關于自我調節學習策略中介作用于積極學業情緒和外語學習關系的結論(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023)。本研究明確了該中介作用發生于教材使用能動性的情境之中，豐富了教材使用能動性的理論基礎。此外，積極學業情緒自豪也被證實能在自我調節學習策略的中介作用下影響教材使用能動性，充實了積極學業情緒的研究成果。

如上文所述，積極學業情緒正向影響自我調節學習策略，擁有積極學業情緒的學生更傾向于主動使用自我調節學習策略，具體表現為：主動檢查任務完成程度，通過演練與記誦及時鞏固學習內容，遇到困難時堅持學習并積極尋求學習機會(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。但是，關于自豪情緒與自我調節學習策略關系的研究結論仍有分歧。Shenet al.(2023)的研究受試是中國學生，發現自豪與自我調節學習策略之間無顯著關聯，并將其歸因于中國學生不善于表達自豪的文化因素。Teng & Pan(2024)和本研究也以中國學生為受試，卻發現二者存在顯著正相關。這表明，僅用文化因素可能難以完全解釋研究結論的差異。進一步分析發現，Teng & Pan(2024)與本研究中在線學習是學生重要甚至主要的學習場景。據此推測，在線學習可能是一個關鍵情境變量。在線學習環境中，學生因善用在線教學材料而更易激發和表達自豪情緒，進而對自我調節學習策略產生正向影響。當然，該推測有待更多研究驗證。

本研究結果能為教材編寫和教材使用提供啟示。為提升學生教材使用能動性和教學質量，教材編寫者應重點考量所編教材內容能否有效激發學生的積極學業情緒。編寫者應優先選用符合學生認知需求和認知特點、生動有趣的教學內容(Mishan & Timmis 2015;束定芳 2024),從而最大限度地激發學生的積極學業情緒。其次，教材使用過程中，教師還需激發學生的積極學業情緒。教師應選用適配學情的教學材料，提供充足的中介支持(楊魯新，蘇芳 2024),幫助不同水平學生在課堂上體驗更多獲得感和成就感，進而提升愉悅感和自豪感。教師使用教材開展教學時，還需培養學生的自我調節學習策略能力，引導學生積極主動地應對學習困難、尋求合適的解決方法和學習機會，鼓勵學生堅持不懈地開展練習，提升學生對自身學習現狀的自我評價能力(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。

6. 結語

本研究通過問卷調查和結構方程建模方法探究了積極學業情緒對教材使用能動性的影響作用。研究發現，積極學業情緒和自我調節學習策略均對學生的教材使用能動性產生顯著正向影響，自我調節學習策略中介作用于積極學業情緒對教材使用能動性的影響。本研究豐富了學業情緒理論和自我調節學習策略理論在教材使用領域的應用研究，為教材編寫和教材使用實踐提供了有益啟示。

本研究也存在一些局限。首先，雖然研究樣本量較大，但樣本代表性不足，僅涵蓋一所高校的大一學生群體。未來研究可擴大樣本范圍，納入不同層次院校不同學段的學生群體，以提高研究結果的適用性。其次，研究尚未深入考察積極學業情緒和自我調節學習策略在教學過程中對教材使用能動性各維度的具體影響。未來研究可通過收集長期跟蹤數據，細顆粒度地剖析積極學業情緒和自我調節學習策略對學生教材使用的個人能動性、關系能動性和建構能動性的影響作用。

End

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轉載自：外語教學與研究公眾號