編者說

從精英到普及，中國高校的育人模式正經歷深刻變革。通識教育被寄予厚望，旨在打破“專才教育”的桎梏，實現(xiàn)“通專融合”。然而，三十年的探索之路成效幾何？

《追蹤學生成長：高校人才培養(yǎng)質量監(jiān)測的探索與實踐》一書中數(shù)據(jù)顯示，“雙一流”與非“雙一流”高校在通識課程的教學目標清晰度、教學方法創(chuàng)新上存在顯著差距。當“教什么”已成共識，“怎么教”成為亟待突破的關鍵。我們對書中相關內容進行了節(jié)選，小標題為編輯自擬。

01

通識教育進入中國

大學精英時代以培養(yǎng)人格和提高素養(yǎng)為目標的純“自由教育”模式，在高等教育普及化的今天已經一去不返。

當代大學體制中，學術事務的管理千頭萬緒，各個學科自成一體，由行業(yè)專家自主管理，而提升學生個人素養(yǎng)，包括培養(yǎng)團隊精神、開拓國際視野、提高溝通能力等任務則大多落到非學術部門。

然而，非學術部門雖然承擔了提升學生能力和素養(yǎng)的重要任務，卻未能，也不應當包攬。

20世紀末隨著通識課程進入中國高校，學術部門也擔當起學生非學術能力培養(yǎng)的任務，構成全方位教書育人的陣勢。龐海芍認為，自1995年開始在中國高校實施的素質教育，與從西方傳入的通識教育交織在一起，引發(fā)了中國高等教育的巨大變革：

因為通識教育之所以日漸升溫，一是借助于改革開放以來大力倡導素質教育才很快得到高校的認同。二是眾多高校普遍把通識教育課程作為實施素質教育的重要路徑。三是素質教育、文化素質教育、通識教育等概念同時在很多大學使用，一起改變著中國高校的教育理念、課程體系乃至人才培養(yǎng)模式。[1]

這次變革對于中國高校意義非凡，其根本原因在于，改革者們將“通識教育”這個源自西方的課程模式拿來，為我所用，以此破解在中國高等教育占據(jù)主導地位多年的“蘇[聯(lián)]式專才教育模式”，克服教育過分功利化、專業(yè)化帶來的種種弊端，實現(xiàn)中國高等教育在改革開放新形勢下的快速發(fā)展。

與此同時，以北大和復旦為代表的諸多高校為開發(fā)通識課程，篳路藍縷，做出有益嘗試，也得到國內其他高校的認可甚至追捧。

02

東亞模式的本土化改造

關于通識教育的理念、使命、目的和模式，學界已經有過很多討論，在此不再贅述。中國高校在探索通識課程設置時，大多追溯到通識教育源頭的美國高校，借鑒其課程內容和教學方式。但是，美國大學，特別是私立精英大學前兩年不分專業(yè)、只上通識的模式，與傳統(tǒng)上奉行專業(yè)至上的東亞地區(qū)的高校系統(tǒng)并不兼容。

近三四十年來，隨著東亞國家和地區(qū)經濟與高等教育事業(yè)的崛起，很多高校一方面學習美國一流大學的先進經驗，一方面根據(jù)自己的國情和校情對于通識教育加以改造，一時間各種通識教育版本百花齊放、爭奇斗艷。

2012年，中國香港高校的本科學制由原來的英式三年改為美式四年，成為高校探索符合“校情”的港式通識教育的一個重要契機。徐慧璇分析中國香港八大院校通識教育的特點，指出其“從智性發(fā)展向能力、態(tài)度的培養(yǎng)靠攏”的特點。

而通識課程在香港高校的實施，具有明確的能力培養(yǎng)、素養(yǎng)提升功能。徐慧璇進而對香港高校通識教育的目標進行總結：令學生具備廣闊視野，對人類社會重要問題能夠進行深入思考；發(fā)展學生的學習、生活態(tài)度以及共通能力，如學習熱情、創(chuàng)造力、溝通、合作、計算機素養(yǎng)及自主學習能力等；培養(yǎng)學生的公民意識與態(tài)度；令學生具備跨文化理解能力，思考文化價值觀對個人、地區(qū)、全球議題的影響；培養(yǎng)學生的健康生活態(tài)度和方式等。[2]在實踐方面，香港中文大學書院模式的通識教育受到很多高校的青睞，有很多效仿者。

廖婧通過對中國高校通識教育實踐的考察，總結出現(xiàn)行的四種通識教育基本模式：學分制管理的全校通選課模式，以學生管理制度為特色的書院模式，面向部分學生的實驗班模式，以及以課程構建為特色的核心課程模式。[3]李廣平和陳武元將通識教育在中國高校的演進歸納為三個發(fā)展階段：改革開放初期的“專業(yè)基礎課+專業(yè)課”階段，20世紀90年代中后期的“公共基礎課+專業(yè)基礎課+專業(yè)課”階段，21世紀以來的“通識教育課程+學科基礎課程+專業(yè)課”階段。

“中國高校教育從‘專業(yè)至上’走向‘通專融合’，既是應對時代變化的應然之舉，也是育人價值的理性回歸。當今時代，科學技術發(fā)展日新月異，使得學科界限變得日益模糊，當代人或是未來人不僅要具備精深的專業(yè)知識，還要有寬厚扎實的人文、社會和自然科學等基礎知識，才能以廣博的知識基礎適應社會發(fā)展和產業(yè)結構升級。”[4]

03

理想與現(xiàn)實的差距

那么，中國高校的通識教育經過三十年的發(fā)展演進，無論采用何種模式，或是處在什么階段，其實施效果究竟如何呢？是否如學者們所期望的那樣，順應了時代的變化，實現(xiàn)了“育人價值的理性回歸”呢？麥可思數(shù)據(jù)庫中所包含的在校生、應屆生和畢業(yè)生對于通識課程的評價，是當今中國高校通識教育現(xiàn)狀較為完整的呈現(xiàn)。

譬如在校生對于任課教師在通識課上教學行為的評價方面，“雙一流”高校學生對于通識課程任課教師的評價，從教學內容到教學效果，都遠勝于非“雙一流”高校。特別是非“雙一流”高校在“明確傳達課程目標和要求”“有計劃地組織課堂教學”這兩個選項上與“雙一流”高校存在顯著差距，反映前者通識課程的任課教師本身對于通識教育目的的認識不夠清晰，對學生學習成果沒有明確要求或期待，在組織課堂教學時也缺乏計劃與條理。

在校生對于任課教師在通識課上使用教學方法的評價方面，被動式學習、灌輸式教學的傳統(tǒng)方法在非“雙一流”高校中仍占上風。這對于非“雙一流”高校是一個提醒：通識課程教什么固然重要，但怎么教可能更加關鍵。今天活躍在課堂上的高校教師們，自己其實并不是在師生互動的教學環(huán)境下接受高等教育的，他們中的絕大多數(shù)在上大學時并未受過案例研究、課堂討論、小組作業(yè)這些教學方法的訓練。因此，“雙一流”高校中近50%的教師能夠“總是”將這些方法運用到通識課程的教學上，可能與這些高校在教師培訓，特別是教師海外訪學方面投入巨大資源是分不開的。從這個角度看，非“雙一流”高校學生對于通識課程教學方法的評價不失公允，也為這類高校未來在通識教育方面的改進與提升指出了方向。

畢業(yè)五年后回顧通識課程，學生對通識課程的有哪些共同感受？畢業(yè)生們對于各類通識課程的分別有怎樣的評價？哪些類型的通識教育需要進一步加強？經歷了研究生學習和/或職場錘煉的畢業(yè)生，通識教育對他們的學業(yè)和職業(yè)發(fā)展有什么幫助？這些問題您還可以去《追蹤學生成長：高校人才培養(yǎng)質量監(jiān)測的探索與實踐》中找答案。

主要參考文獻：

[1]龐海芍．素質教育/通識教育在中國的實踐歷程與未來發(fā)展[J]．教學研究，2022，45(2):1—9.

[2]徐慧璇．香港高校通識教育課程變革[J]．高教發(fā)展與評估，2018，34(1):50—59+121—122.

[3]廖婧．中國大學通識教育模式再分類 [J]．通識教育研究，2015(00): 107—111.

[4李廣平，陳武元．從設置現(xiàn)狀到實施效果：對我國高校通識課程質量的反思[J]．中國高教研究，2023(7):82—88.]

麥可思研究院：專注于高等教育的研究機構。自成立以來連續(xù)17年撰寫出版“中國大學生就業(yè)報告”（就業(yè)藍皮書），自2023年開始發(fā)布年度“中國—世界高等教育趨勢報告”。

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