非洲多國正重新設(shè)計(jì)學(xué)校課程，以幫助兒童適應(yīng)21世紀(jì)的需求。這些改革希望學(xué)校培養(yǎng)的是創(chuàng)造力、批判性思維、協(xié)作能力和解決問題的能力，而不是單純靠死記硬背。肯尼亞、盧旺達(dá)、南非和贊比亞都已作出調(diào)整，加納也在這一進(jìn)程之中。

2019年，加納在基礎(chǔ)教育階段推出新課程，明確倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。其核心思路并不復(fù)雜：課堂不再由教師通過講授和記筆記主導(dǎo)，學(xué)生應(yīng)更多通過討論、小組合作、探究和實(shí)踐活動(dòng)主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

加納及其他非洲國家的既有研究顯示，學(xué)校仍普遍面臨班額過大、教學(xué)材料有限，以及考試制度依舊獎(jiǎng)勵(lì)記憶而非批判性思維和創(chuàng)造力等問題。

我們此前關(guān)于教育評價(jià)的研究也發(fā)現(xiàn)，考試壓力會(huì)抑制加納新課程所強(qiáng)調(diào)的批判性思維和實(shí)際解決問題能力的發(fā)展。在這種壓力下，讓教師更多掌控課堂，往往顯得更現(xiàn)實(shí)，也更有效。

作為教育研究者，我們希望了解，教師自身是否真正認(rèn)同以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)價(jià)值。我們最新發(fā)表的研究考察了教師在這一問題上的看法。之所以重要，是因?yàn)檫@些觀念很可能影響課程改革在課堂中的實(shí)際落實(shí)方式。

在這項(xiàng)研究中，我們調(diào)查了加納282名基礎(chǔ)教育教師，分析他們對新教學(xué)方式的看法。受訪者中，大多數(shù)是接受過專業(yè)培訓(xùn)的教師，占83%；近80%的教齡不超過10年。

約90%的人接受過加納新課程相關(guān)培訓(xùn)。我們采用一種名為“潛在剖面分析”的統(tǒng)計(jì)方法，識(shí)別他們回答中的模式。

第一類教師高度認(rèn)同以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。他們認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)積極參與課堂，與他人合作，并對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)一定責(zé)任。他們更支持靈活、互動(dòng)性更強(qiáng)的課堂環(huán)境。但這一類教師只占少數(shù)，共74人，占26.2%。

大多數(shù)教師屬于第二類，我們將其稱為“有條件認(rèn)同以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)的人”。這類教師支持由學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，但仍認(rèn)為教師必須是課堂中的主要權(quán)威。

換句話說，許多教師一只腳邁進(jìn)了新模式，另一只腳仍留在舊模式中。他們認(rèn)同主動(dòng)學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教育理念，但同時(shí)仍相信，有效教學(xué)在很大程度上依賴教師權(quán)威、結(jié)構(gòu)化教學(xué)和直接傳授內(nèi)容。

這種張力之所以重要，是因?yàn)檠芯勘砻鳎處煹挠^念會(huì)塑造課堂實(shí)踐。教師并不會(huì)完全按照政策制定者設(shè)計(jì)的方式機(jī)械執(zhí)行課程改革。他們會(huì)結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)訓(xùn)練和課堂現(xiàn)實(shí)來理解改革。而這種理解，也就是他們的觀念，會(huì)影響他們實(shí)際如何教學(xué)。

教師的猶豫，來自他們在加納許多學(xué)校中面對的現(xiàn)實(shí)，包括班級人數(shù)過多、教學(xué)材料有限、授課時(shí)間不足，以及必須為仍以記憶能力為導(dǎo)向的考試做準(zhǔn)備的壓力。

在這種條件下，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)很難持續(xù)、穩(wěn)定地實(shí)施。即便教師認(rèn)同這種教育理念，如果要負(fù)責(zé)大班教學(xué)，也可能更多依賴講授式教學(xué)，以維持課堂秩序并完成教學(xué)進(jìn)度。

這一挑戰(zhàn)并非加納獨(dú)有。東部和南部非洲許多推行能力本位課程或以學(xué)習(xí)者為中心課程的國家，也都面臨改革目標(biāo)與課堂現(xiàn)實(shí)之間的類似落差。我們的研究還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生影響。

教齡越長的教師，越不容易堅(jiān)定認(rèn)同以學(xué)習(xí)者為中心的方法。一個(gè)可能的解釋是，他們接受培訓(xùn)時(shí)所處的教育體系更強(qiáng)調(diào)教師處于中心位置。

在加納，課程實(shí)施過程中通常會(huì)鼓勵(lì)教師參加研討會(huì)和專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不過不同學(xué)校和教師的參與程度并不一致。我們的研究發(fā)現(xiàn)，每年參加更多專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的教師，支持以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)的可能性大約高出30%。

如今，教師不再主要承擔(dān)下達(dá)指令和進(jìn)行解釋的角色，而是被期待去引導(dǎo)討論、鼓勵(lì)參與，并支持學(xué)生開展解決問題的活動(dòng)。這樣的轉(zhuǎn)變需要持續(xù)的培訓(xùn)和支持。

盡管這項(xiàng)研究只涉及加納一個(gè)市鎮(zhèn)的282名教師，但其結(jié)果仍為理解課程改革面臨的挑戰(zhàn)提供了重要線索。從東部和南部非洲多個(gè)國家的經(jīng)驗(yàn)來看，教育改革之所以常在實(shí)踐中受阻，往往是因?yàn)槿藗冞^多關(guān)注課程設(shè)計(jì)，而對教師每天面對的現(xiàn)實(shí)關(guān)注不足。

若政府希望以學(xué)習(xí)者為中心的教育真正落地，就需要為教師提供持續(xù)的專業(yè)支持、更好的課堂資源，以及與新課程目標(biāo)相匹配的評價(jià)體系。減少大班額、改善教學(xué)與學(xué)習(xí)材料的獲取條件，也可能幫助教師更穩(wěn)定地采用以學(xué)習(xí)者為中心的方法。

教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)停留在課程推出時(shí)的一次性培訓(xùn)上。教師需要在日常課堂現(xiàn)實(shí)中，持續(xù)獲得學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思新教學(xué)方式的機(jī)會(huì)。