還教師以“教學(xué)的真實(shí)”，從來不是對(duì)教師的放任，而是歸還他們本該擁有的專業(yè)尊嚴(yán)與職業(yè)自由——?dú)w還他們教授“真知識(shí)”的純粹，歸還他們踐行“真教學(xué)”的底氣，歸還他們破解“真問題”的勇氣。

來源 | 中國(guó)教師報(bào)

作者 | 林衛(wèi)民 特級(jí)教師

上海民辦光華中學(xué)校長(zhǎng)

教師的真實(shí)，在于能夠教授“真知識(shí)”、實(shí)施“真教學(xué)”、破解“真問題”。教師職業(yè)的幸福主要源自專業(yè)自由和專業(yè)創(chuàng)新，而在當(dāng)前的學(xué)校生態(tài)中，這種真實(shí)身份卻時(shí)常被他人遺忘，也正被教師自己遮蔽。

“真知識(shí)”是純粹、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性的知識(shí)，不在于追求碎片化的完美。有些知識(shí)需要抽象化，有些知識(shí)需要具體化，有些知識(shí)只需要大體了解，有些知識(shí)必須記憶，有些知識(shí)還要理解、深度理解、應(yīng)用或者綜合應(yīng)用……系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)有著內(nèi)在的邏輯性，教師都明白如何將知識(shí)點(diǎn)“串成”立體結(jié)構(gòu)，熟知其中的關(guān)鍵連接點(diǎn)、主要維度、網(wǎng)絡(luò)和立體化，懂得如何組織才會(huì)顯得更加流暢、合理和科學(xué)。但是，當(dāng)這些本真的知識(shí)屬性遇到類似于大任務(wù)、大單元、跨學(xué)科等新要求，還要與歷史人物和事件相聯(lián)系、與生活實(shí)際相結(jié)合、在學(xué)科知識(shí)中滲透德育、重視核心素養(yǎng)培育以及面向智能化時(shí)代的知識(shí)創(chuàng)新……這些帶有考核性質(zhì)的剛性指令，迫使一些教師只在對(duì)新理念一知半解的背景下，隨意為知識(shí)貼上各種標(biāo)簽，“本真的知識(shí)”由于附加了過重的負(fù)擔(dān)反而失去了“本質(zhì)的真實(shí)”。

“真教學(xué)”是以學(xué)生“學(xué)會(huì)了”，至少是“大部分學(xué)生學(xué)會(huì)了”為標(biāo)志的。教師的主要任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，“學(xué)會(huì)”是學(xué)生自己的事，教師不應(yīng)越俎代庖。高中擴(kuò)招之后，我遇到了一些這樣的課堂：?jiǎn)慰唇處煹恼n堂表現(xiàn)，無論復(fù)習(xí)舊課、引入新課、情境創(chuàng)設(shè)、邏輯推演，還是練習(xí)、反饋、評(píng)價(jià)及數(shù)字技術(shù)運(yùn)用等，似乎并無明顯紕漏；但若觀察學(xué)生的表現(xiàn)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)學(xué)生真的學(xué)會(huì)了，而大部分學(xué)生根本沒聽懂。

我充分理解教師的難處。多重指標(biāo)、多方要求以及規(guī)定教學(xué)框架的擠壓下，教師很難做到用自己的辦法幫助學(xué)生基于原有基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)提高。況且，針對(duì)學(xué)業(yè)落后的學(xué)生，如何提升學(xué)業(yè)水平的辦法也并不是那么容易找到的，反而那種例行公事落實(shí)“好課的樣子”卻是一件容易做到的事。這類表面上不失精彩的教學(xué)，因大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)并未真實(shí)發(fā)生，教師也未將主要精力放在“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”這一核心任務(wù)上，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生的改變與提高而言，這實(shí)則是“失真的教學(xué)”。

教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)中存在的很多現(xiàn)實(shí)“真問題”需要去突破，其真正的依靠力量并不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的號(hào)召，而是教師的激情和活力。教師是學(xué)校日常教育教學(xué)中各類問題的主要解決者，還要經(jīng)受“做什么都是錯(cuò)的”的委屈，面對(duì)那么多的陷阱、潑冷水者、競(jìng)爭(zhēng)壓力和障礙，還要克服面臨的某個(gè)難題或處理家校沖突的意外，而且必須臉上保持笑容、淡定地開展正常教學(xué)，確實(shí)不易。

然而，有些學(xué)校解決問題的邏輯總是認(rèn)為，問題的形成以及問題沒有解決主要是教師觀念落后、能力不足，于是要求開展廣泛的理論學(xué)習(xí)、校本化教師培訓(xùn)、教育教學(xué)研究以及進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教師的考核、評(píng)價(jià)與管理。當(dāng)我們把教師教育、教學(xué)研究當(dāng)作“包治百病的靈丹妙藥”，當(dāng)我們把時(shí)髦的教育新詞當(dāng)作“芝麻開門”的敲門磚，卻偏離了一個(gè)基本道理：教育學(xué)者、教學(xué)論專家只是意義創(chuàng)造者與詮釋者，而不是一線教學(xué)或者解決具體教學(xué)問題的示范者；他們只是教育教學(xué)方面的“哲學(xué)家”，而不是具體實(shí)操的咨詢師；他們是思想家，而不是玩雜耍的魔術(shù)師。

好教師并不都是理念先進(jìn)、教育思想成體系的大專家，而是教育現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中各種問題包括難題的真正解決者。教師在解決實(shí)際問題過程中顯示的全部智慧，使他們意外地成為破解教育教學(xué)“真問題”的“實(shí)用哲學(xué)家”。而且他們通常不會(huì)去追隨時(shí)尚，不迷信那些時(shí)髦的教育口號(hào)和理念。事實(shí)上，真正有價(jià)值的教育思想都染上了時(shí)間的鐵銹，經(jīng)歷了無數(shù)時(shí)間的打磨。在解決“真問題”的現(xiàn)場(chǎng)，教師能做的是“說出所看到的真相”，真相其實(shí)就是“常識(shí)”。常識(shí)是在突破“真問題”的教育實(shí)踐中唯一可以擁有的起點(diǎn)和終點(diǎn)，破解各種“真難題”構(gòu)成了學(xué)校教育創(chuàng)新的核心，也促成了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，這是值得去努力尋找、促進(jìn)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的“那雙無形的手”。

還教師以“教學(xué)的真實(shí)”，從來不是對(duì)教師的放任，而是歸還他們本該擁有的專業(yè)尊嚴(yán)與職業(yè)自由——?dú)w還他們教授“真知識(shí)”的純粹，歸還他們踐行“真教學(xué)”的底氣，歸還他們破解“真問題”的勇氣。

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來源 | 《中國(guó)教師報(bào)》

編輯 | 皮皮兵不皮

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