摘要：在國家推動非遺活態(tài)傳承與課程改革的背景下，針對小學“活動陶胎” 教學中技藝傳承不深、資源碎片化等問題，本文探索雙師協(xié)同教學模式創(chuàng)新。該模式通過非遺傳承人、高校教師線上傳授技藝與文化解讀，校內(nèi)教師線下組織實踐與跨學科整合，構建“技藝+文化+實踐”三位一體內(nèi)容體系。依托數(shù)字化資源庫與分層工具包整合教學資源，實施多元參與的全程評價策略。實踐顯示，學生非遺認知率大幅提升，藝術創(chuàng)作與跨學科能力顯著提升，教師開發(fā)多門校本課程并形成區(qū)域推廣指南，構建起“學校－家庭－社區(qū)”美育生態(tài)圈，為小學非遺課程創(chuàng)新提供了可借鑒的實踐范式。

關鍵詞：小學美術；活動陶胎；雙師協(xié)同教學模式；模式創(chuàng)新；應用策略

非遺傳承，推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，必須從學校教育入手。近年來，我國高度重視優(yōu)秀民間文化藝術進課堂，注重對非遺的傳承，以美育人、以文化人。陶瓷類技藝被列入第一批國家非物質文化遺產(chǎn)名錄，將其融入小學美術課堂，挖掘其當代藝術價值，可以凸顯美術教育的時代特色，培養(yǎng)學生對民間藝術的熱愛，增強學生的文化自信[1]。“活動陶胎”是一種動態(tài)的藝術形態(tài)，它以可活動陶制骨架為核心，輔以多種材料的裝飾，是一種優(yōu)質的非遺文化傳播載體。

一、問題提出：小學“活動陶胎”教學的現(xiàn)實困境與改革需求

（一）政策要求與教學實踐的脫節(jié)

《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程“十四五”重點項目規(guī)劃》明確要求將非遺融入基礎教育，構建認知、體驗、傳播的活態(tài)傳承鏈，《義務教育課程標準（2022版）》也強調(diào)美術課程需強化文化理解與跨學科融合。但在小學“活動陶胎”教學中，多數(shù)學校未能將這些政策要求轉化為具體教學行動，要么僅關注陶泥塑形等技能訓練，忽視地域非遺文化的深度解讀，要么未能搭建跨學科育人體系，導致“活動陶胎”教學與政策倡導的以美育人、以文化人目標脫節(jié)，難以實現(xiàn)非遺活態(tài)傳承與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的雙重要求。

（二）單一教學模式的局限

《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出要創(chuàng)新美育教學模式，推動多元主體協(xié)同育人。但當前小學“活動陶胎”教學多采用校內(nèi)教師單一主導的模式，校內(nèi)教師既需承擔技藝傳授任務，又要負責文化解讀與跨學科整合，而多數(shù)教師缺乏非遺技藝專業(yè)背景與跨學科教學能力，無法精準把握“活動陶胎”中地域非遺符號的文化內(nèi)涵，也難以有效融合美術、勞動、科學等學科知識，導致教學內(nèi)容碎片化、深度不足，無法滿足學生對非遺文化與綜合能力發(fā)展的需求，與政策倡導的多元協(xié)同育人模式存在明顯差距。

（三）資源與評價的雙重短板

依據(jù)《國家中小學智慧教育平臺建設與應用指南》，學校需系統(tǒng)整合優(yōu)質教育資源，建立科學的素養(yǎng)評價體系。但在小學“活動陶胎”教學中，資源供給與評價機制均存在明顯短板，資源方面，多為零散的技藝視頻與基礎工具，缺乏系統(tǒng)的地域非遺數(shù)字化資源，且未接入?yún)^(qū)域資源共享平臺，資源利用率低；評價方面，多以作品完成度為唯一標準，未結合政策要求的過程性素養(yǎng)評價，忽視學生技藝習得過程、文化認同程度與跨學科應用能力，無法為教學改進與學生發(fā)展提供精準反饋，制約“活動陶胎”教學的提質增效。

二、模式創(chuàng)新：小學“活動陶胎”雙師協(xié)同教學的架構設計

（一）雙師角色：明確分工，協(xié)同育人

構建校外專家與校內(nèi)教師的協(xié)同體系，非遺傳承人層面優(yōu)先選擇四川本地傳承人，如中江陶藝藝人，線上演示核心技藝，如陶胎骨架鍛造、地域非遺符號繪制，解讀中江掛面紋樣、倉山大樂造型的民俗內(nèi)涵；高校教師側重美術、勞動、科學學科，線上補充跨學科知識，如陶泥材質的物理特性、傳統(tǒng)紋樣的數(shù)學對稱原理；校內(nèi)教師線下組織實踐，如陶泥揉制、小組協(xié)作組裝，將四川方言童謠、節(jié)氣習俗融入創(chuàng)作，如“冬至陶胎餃子造型”，實現(xiàn)技藝傳習、文化浸潤、學科融合的協(xié)同。

（二）教學內(nèi)容：立足地域，三階遞進

按低、中、高學段設計遞進內(nèi)容：低年級聚焦“地域非遺感知”，用預制成型的中江掛面紋樣陶胎框架，讓學生揉捏陶泥、簡單拼貼，感知本土非遺元素；中年級側重“技藝與文化融合”，學習陶胎關節(jié)拼接，繪制倉山大樂鼓紋樣，結合數(shù)學比例計算調(diào)整造型；高年級深化“創(chuàng)新實踐”，結合編程設計“智能陶胎展臺”，展示中江非遺故事，實現(xiàn)技藝習得、文化認同、創(chuàng)新應用的進階。

（三）教學資源：數(shù)位結合實體，服務本土學情

線上建立“本土非遺陶藝數(shù)字化資源庫”，收錄本地傳承人技藝視頻、AR陶胎解構動畫，如四川中江傳統(tǒng)陶藝制作流程，接入國家中小學智慧教育平臺供四川各校共享；線下研發(fā)“分層工具包”，低年級包含安全陶泥、中江非遺貼紙；中高年級包含可循環(huán)陶土、測量工具、非遺解碼卡解讀中江文化符號，配套校本教材《陶胎里的中江故事》，設計本土方言結合陶藝跨學科任務單，如用方言講述陶胎作品的非遺內(nèi)涵等。

（四）教學評價：多元參與，聚焦素養(yǎng)

為避免重結果、輕過程，需依托雙師協(xié)同構建專業(yè)、教育、社會的評價體系，本地陶藝非遺傳承人聚焦技藝規(guī)范性，通過線上點評細化評價維度，如陶胎關節(jié)咬合精度、倉山大樂紋樣線條還原度，確保地域非遺技藝傳習的準確性；高校教師聯(lián)合校內(nèi)教師跟蹤過程素養(yǎng)，建立包含陶胎設計草圖、校訂日志的成長檔案，重點記錄學生在陶泥揉捏中的勞動專注度、跨學科應用表現(xiàn)；同時邀請家長、社區(qū)文化工作者參與評審，從作品是否體現(xiàn)中江掛面民俗內(nèi)涵、能否用方言講述陶胎非遺故事等維度打分，讓評價既覆蓋專業(yè)技藝與學習過程，又貼合本土文化傳承需求。

三、小學“活動陶胎”雙師協(xié)同教學模式的應用策略

（一）協(xié)同備課：聚焦本土，動態(tài)優(yōu)化

雙師協(xié)同備課是保證教學質量的重要環(huán)節(jié)，學校教師需要構建共同制定目標、共同創(chuàng)建資源、共同解決問題的協(xié)作機制。在每節(jié)課中，非遺傳承人、高校教師及學校教師根據(jù)課程標準及不同年級學生認識規(guī)律，共同確定“地域非遺融合點”，如將四川中江掛面紋樣、倉山大樂造型納入文化傳承目標，明確陶胎關節(jié)裝配等技術要點與跨學科融合方向。非遺傳承人的任務是提供本土非遺技藝的原始資料和文化解讀材料，高校教師要對跨學科的知識關聯(lián)點進行梳理，而學校教師則根據(jù)學生的學情來設計分層的教學計劃。三方在線上教研平臺上形成互補的備課成果，這樣才能保證教學內(nèi)容在保持非遺原真性的同時，也符合校園教學的實際情況。

具體操作上，可以按照“三級備課程序”進行，在課前兩周進行主題備課，將《倉山大樂陶胎動態(tài)造型》等課時中的關節(jié)裝配技術、民俗符號的解析等內(nèi)容加以明確；在課前三天進行資源整合，由非遺傳承人錄制四川陶藝微課，由學校教師編寫含有本土知識的操作手冊，共同形成一套微課視頻、文化讀本、分層任務單的資源包。在上課前一天，學校教師會對學生進行試教和打磨，而非遺傳承人則根據(jù)江陶泥特性調(diào)整示范節(jié)奏，調(diào)整示范節(jié)奏，增加“陶泥硬度測試”的前置實驗，以此實現(xiàn)動態(tài)優(yōu)化，保證資源的適配性。

（二）項目任務：立足生活，解決真問題

階梯式課題任務作為跨學科融合的高階形態(tài)，學校教師需要遵循由淺入深，由單一到綜合的認知規(guī)律，構建與學段適配的任務系統(tǒng)[5]。如高年級學生已有較好的創(chuàng)新能力，實施階梯式項目任務需要以實際問題為導向，教師要建立非遺傳承、學科融合、創(chuàng)新實踐的任務體系。雙師協(xié)同教學模式需要以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為基礎，把非遺文化元素轉化為項目驅動的問題，引導學生在完成具有挑戰(zhàn)性的任務中融合跨學科的知識和技能。非遺傳承人負責對本土文化表述的正確性進行控制，高校教師則負責技術和學科理論方面的支持，學校教師負責項目的實施和過程指導，從而建立起“文化引導→技術支持→教學組織”的協(xié)作鏈，保證該項目兼具文化深度和學科廣度。

以“四川校園非遺文化陣地建設”項目為例，在項目前期準備階段，非遺傳承人對當?shù)貍}山大樂的地域文化符號，明確傳統(tǒng)元素轉化需求；由學校教師組織學生進行小組調(diào)查，結合語文撰寫非遺文化調(diào)查報告，運用數(shù)理統(tǒng)計方法對地域非遺元素出現(xiàn)頻率進行分析。項目中期創(chuàng)作階段，由高校教師在線上進行簡單的編程邏輯指導，非遺傳承人示范四川陶藝與現(xiàn)代材料的結合；學校教師組織學生結合美術造型，物理結構穩(wěn)定性等方面的知識，進行“校園陶胎非遺角”設計，如低年級制作中江掛面紋樣掛件，中年級搭建微型倉山大樂陶胎舞臺，高年級結合編程設計陶胎非遺解說臺。在項目后期展示階段，學校教師引導學生需要完成方言解說詞（語文）、成本核算表制作（數(shù)學）等多學科成果，由雙師對項目的文化傳承性和技術融合性進行評價，最后形成一套可展示、可推廣的非遺智慧文創(chuàng)作品。

（三）課堂組織：趣味互動，適配本土學情

非遺文化課堂教學組織要兼顧趣味性和規(guī)范性，需要建立線上演示、線下體驗、即時反饋的協(xié)同流程。以低年級學生為例，由于低年級學生的注意力持續(xù)時間較短，動手能力較弱，因此需要雙師協(xié)同設計具有直觀性和游戲性的互動環(huán)節(jié)。非遺傳承人采用四川方言兒歌講解陶泥造型，結合動畫展示中江非遺元素；學校教師發(fā)放含四川本土元素的“陶泥魔術袋”，組織“找陶偶部件配對朋友”“陶泥聽話度比拼”等活動。

以“非遺小陶偶制作”這一課為例，在課前5分鐘，非遺傳承人通過直播方式，利用動畫短片展示中江掛面的非遺元素，并以兒歌的形式講解陶泥的基本造型方法；直播過程中由學校教師同時發(fā)放“陶泥魔術袋”資源包，此資源由不同顏色的粘土和簡單的工具組成。在20分鐘的課堂上，非遺傳承人現(xiàn)場演示“捏面條”的基本手法，以“慢鏡頭+特寫”的方式演示關鍵環(huán)節(jié)；直播結束后由學校教師分組指導學生進行“找朋友”游戲，讓學生對陶偶各部分進行配對，通過“看誰的陶泥更聽話”活動來鍛煉揉泥的力量。課后十分鐘，雙師一起進行“陶偶故事會”，由非遺傳承人對作品中的非遺元素進行點評，由學校教師指導學生將創(chuàng)作理念用簡單的語言表達出來，心理專家利用“笑臉貼紙”收集學生的情感反饋，及時調(diào)整下一節(jié)課的互動節(jié)奏和難度，保證低年級同學在有效的互動中獲得成就感。

（四）評價實施：簡單易行，可復制

過程性素養(yǎng)跟蹤需要建立雙師主導、多元參與的評價體系，以突破傳統(tǒng)的基于結果的評價方式。非遺傳承人側重四川本土技藝規(guī)范性，如中江紋樣還原度、陶胎關節(jié)咬合精度等，學校教師跟蹤過程素養(yǎng)，如學生勞動態(tài)度、跨學科應用能力等，建立含設計稿、校訂日志的“成長檔案”；家長和社區(qū)代表參與作品文化傳播的價值評價，形成專業(yè)、教育、社會等多元評價體系。在動態(tài)記錄和階段反饋的基礎上，綜合跟蹤學生的技術成長、文化認同和合作能力，為優(yōu)化教學提供精確依據(jù)[6]。

仍以上述“非遺小陶偶制作”一課為例，評價可采用量化與質性結合的方式（見表1）。課后，雙師結合評價表，對小學低年級陶泥銜接不牢、非遺傳承人錄制強化技法微課等共性問題進行分析，形成評估、反饋、提高的良性循環(huán)。

四、小學“活動陶胎”雙師協(xié)同教學模式的應用成效與展望

該模式的實施，大大提高了學生的綜合素質。在非遺文化認知上，學生對中江掛面、倉山大樂等地方非遺的認知率達92%，經(jīng)過雙師協(xié)同的文化闡釋和實踐創(chuàng)作，學生們的文化認同感顯著提高；藝術實踐方面，學生陶胎的制作更加精細、更具創(chuàng)造力；跨學科學習成效顯著，由高年級學生完成的“非遺智能展臺”項目，將陶藝與程式設計相結合。教師專業(yè)成長加快，團隊開發(fā)多門校本課程，發(fā)表多篇有關論文，編寫了《雙師合作備課導則》，并有計劃在全區(qū)推廣。學校建立了多個非遺實踐基地，校園陶藝廊已成為一種重要的文化浸潤載體，利用社區(qū)文創(chuàng)市集等活動，帶動家庭和社會參與非遺傳承，形成學校引領、家校協(xié)同、社區(qū)響應的美育生態(tài)。

未來，雙師協(xié)作機制將實現(xiàn)進一步優(yōu)化，建立“線上資源庫+線下工作室”長效教學平臺，開發(fā)適合鄉(xiāng)村學校使用的教材和數(shù)字化資源。擬聯(lián)合多所高校成立“陶藝+心育”研究中心，深化“陶藝+心育”理論和實踐創(chuàng)新，形成可量化的心理健康干預方案。通過拓展教師研究共同體的輻射范圍，創(chuàng)建“1+ N”校際幫扶模式，形成一批區(qū)域性示范校。探索“非遺+研學”“非遺+文創(chuàng)”的延伸途徑，促進學生作品向地方文化 IP轉化，使活動陶胎成為校園和社會之間的一種文化紐帶，使非遺的“活態(tài)傳承”不斷煥發(fā)活力。

參考文獻

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（作者：四川省德陽市中江縣小南街小學校高級教師 廖海濱）