“Publish or Perish（不發表，就出局）”，這句在學術圈廣為流傳的調侃，最早可以追溯到1932年。近百年來，它逐漸從一句玩笑變為現實——論文發表，既是學術評價的核心，也成為研究者難以擺脫的壓力來源。到了2024年，一款以此命名的卡牌游戲風靡全球，設計者以黑色幽默的方式，戲仿了論文發表的種種現實，引起眾多學者共鳴。

圖源：The Publish or Perish Game官網

為了抵抗這種發表壓力，日前，澳大利亞昆士蘭科技大學終身教授阿德里安·巴尼特（Adrian G.Barnett）在Nature（《自然》）的“職業專欄”發文，宣布未來將每年發表論文的數量減半，“用更多時間打磨出更優質的論文”。他認為，科研不該是一場誰比誰更快的競賽，而是應以質量為先，有時甚至“少即是多”。

這讓我們不禁思考，原應是研究者重要學術成果的論文，為什么成了一種“枷鎖”？

“論文熱”，該降溫了！

在文章中，阿德里安教授還表示，過去五年間，他自己年均發表15篇論文——按常理這已是相當高的產出水平。然而，如今高產研究者的數量不斷攀升，其中不少人的年發文量已超過60篇，相當于每周至少發表一篇。2024年，美國國立醫學圖書館的公共醫學中心數據庫（PubMed Central）收錄的論文超170萬篇，較10年前增加約50萬篇，數量急速膨脹。

回看國內，本世紀以來，中國學者發文數量也呈現暴漲趨勢。據統計，2000年至2009年間，SCI收錄中國論文的數量占世界份額的10.4%，位居世界第二。2010年至2019年10年間，中國作者共發表SCI論文近276萬篇，2020年一年中國作者共發表SCI論文近55萬篇，已經成為世界上發表SCI論文數量最多的國家。

全球范圍內發文量的激增，折射出研究者對學術成果產出的迫切。在高校中，論文發表既是科研成果最直接的呈現方式，更與教師的職稱評審、聘期考核等切身利益深度綁定。

而發出論文也只能算“基礎操作”，真正決定論文“含金量”的，是發在哪、發了多少。從頂刊到底層刊物，從SCI一區到四區，從中文核心到一般普刊，每一級都對應著不同的分值、權重與認可度。這種階梯式的評價體系，不僅直接影響教師個人的職稱晉升和學術前途，也與高校的學科建設、科研實力，以及各種外部評估、排名緊密掛鉤。

針對論文發表“重數量，輕質量”的弊端，2010年前后，一批科學家發起“慢科學運動”，試圖扭轉以發表、競爭和晉升為導向的快科學文化。2017年，Nature也曾呼吁為所有科學家設定終身發文的字數上限。

從速度上加以控制固然重要，但究其根源，學者“不得不快寫、不得不多發”的壓力，終究還是系于評價體系的指揮棒上。近年來，高校評價改革不斷推進。國家層面的“破五唯”，到高校探索分類考核、多元評價，圍繞論文指標的一系列調整，也正在為長期“論文熱”降溫。

2026年3月，教育部辦公廳發布《關于實施高校專利轉化運用攻堅行動的通知》，強調評價激勵導向，明確將專利轉化成效作為教師職稱評聘、績效考核等重要內容，鮮明樹立以轉化運用為導向的科研價值觀。可見，對高校教師的評價導向正從“看發表了多少”，向“解決了什么問題、轉化了什么成果”逐漸轉變。

跟隨國家定調，北京市教育委員會于今年4月發布《關于促進首都高校科技成果轉化的若干措施》，其中明確表示，在人才評價、職稱評定、聘期考核、年度考核等環節堅持質量、貢獻和實效導向，不得將專利申請和授權數量納入校內考核評價指標；將科技成果轉化成效納入崗位聘任、績效考核及職稱評定的核心指標體系。

多元評價，高校“各顯神通”

在高校，這種變化更為具體。過去“一把尺子量所有人”的考核方式，正在被更細化的分類評價所替代。

西安交通大學構建多元評價指標庫，包含論文（作品）、項目、獲獎、建言獻策、重大成果轉化等20類業績標準，教師可根據自己的學術專長和特點，組合形成個性化的業績清單，既鼓勵“單項能手”也認可“全能冠軍”。中國農業大學聚焦學校農科特色，增加農業特色類評價指標，并開設成果轉化與社會服務型教師崗位，逐步形成農業特色的人才分類評價體系。

除了增加多樣化人才評審通道，“代表作評價制度”也正在被越來越多高校采用。武漢理工大學實行代表性成果評價，被考核人須提出代表自己學術水平的代表性成果，一般為3-5項，代表性成果評價應突出成果的質量、原創價值和對社會發展的實際貢獻以及支撐人才培養情況。南京工業職業技術大學弱化論文數量要求，鼓勵教師發表高水平論文。代表性成果也不再只看論文、論著，課程建設、教材編寫、社會服務等都可以作為職稱評審的代表性成果。

“評價”的主體在“人”，從過去主要依賴本校行政力量和校內學術委員會進行封閉式評審，到如今引入校外同行專家、第三方獨立機構，并建立全過程可追溯機制，評價主體也逐漸多元化。

北京大學在職位聘任工作中，明確要求堅持同行專家評審，申請教學教授/研究員職位的，校外評審專家應不少于5人，校外評審應獲得不少于3位評審專家的實質性反饋意見。南開大學則將校外同行專家評審委托給第三方機構進行獨立評價，由第三方機構聯系相對應學科專家進行評審，過程嚴格保密。浙江大學在職務評審工作中規定，同行專家評審意見三年有效，且每位申報者送審意見回收份數不少于10份，充分確保了評審工作的公平與透明。

針對基礎研究、技術攻關等長周期、慢產出領域，高校也探索了更符合科研規律的長周期考核機制。中國政法大學對于符合上一聘期考核合格、正在開展重要科研項目等條件的教師，可申請適當延長考核周期，鼓勵教師潛心科研，敢于承擔周期長、難度大的基礎性、前沿性科學研究。

評價，不是為了簡單分出“及格”或“不及格”，而是希望為有真才實學教師提供良性的職業發展通道。西南科技大學針對服務國家和四川省戰略需求、取得重大技術突破等方面的科技人才以及優秀青年教師等，通過“擇優破格”“年限破格”等靈活的“破格晉升”機制，助力其在創造期、成長期，持續不斷地得到更好的尊重、培養和發展。

從“多發快發”到更加關注成果質量與實際價值，高校評價體系正在不斷進行調整。論文依然重要，但它不再被視為唯一答案。

某種程度上，阿德里安·巴尼特教授提出“將每年發表論文數量減半”的選擇，也并不只是一次個人決定，它更提醒著我們：比起“發了多少論文”，研究究竟留下了什么，或許才是更值得被關注的問題。