哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說過，教育的核心使命在于“人的靈魂的教育”，在于喚醒人的內(nèi)部靈性與可能性，促使其充分成為完整的人。這讓我們反觀校家社協(xié)同育人實(shí)踐中容易出現(xiàn)的一個(gè)奇怪現(xiàn)象：校家社三方越是緊密配合，本應(yīng)是育人鏈中主要對(duì)象的學(xué)生卻越像個(gè)“局外人”。這并非協(xié)同理念本身的問題，而是育人實(shí)踐偏離了中心，導(dǎo)致學(xué)生主體性的缺位。我們需要思考和警醒，在系統(tǒng)化協(xié)作育人中，不要讓“喚醒靈魂”的育人初心被忽略和遺忘。

　　1 不能從“為了學(xué)生”變成“替代學(xué)生”

　　當(dāng)下校家社協(xié)同容易出現(xiàn)的一個(gè)場(chǎng)景是：教師、家長(zhǎng)、社區(qū)工作人員圍坐一桌熱火朝天地討論，議程清晰，對(duì)接流暢，唯獨(dú)少了最該在場(chǎng)的學(xué)生。學(xué)生就像一個(gè)等待被加工的“容器”，學(xué)校制定方案、家長(zhǎng)監(jiān)督執(zhí)行、社區(qū)提供場(chǎng)地和蓋章認(rèn)證，一條完美的教育流水線就此成型。學(xué)生要做的只是按時(shí)到場(chǎng)、完成任務(wù)，全程沒有話語權(quán)，更沒有選擇權(quán)。值得警惕的是，三方越是無縫協(xié)同，學(xué)生就越容易被綁在成人設(shè)定的軌道上。如果以“愛”和“負(fù)責(zé)”之名，全面替代孩子作出決定，只會(huì)讓他們失去思考、表達(dá)和做主的機(jī)會(huì)。這種看似“用心良苦”的協(xié)同，實(shí)非育人生態(tài)的繁榮，而是一種精致的、系統(tǒng)性的主體剝奪。

　　當(dāng)校家社三方替學(xué)生包攬一切，學(xué)生本該擁有的成長(zhǎng)力量，就會(huì)變成一句空洞的口號(hào)。長(zhǎng)期當(dāng)“旁觀者”，學(xué)生會(huì)逐漸喪失對(duì)自我的掌控感，而成人則會(huì)更加焦慮，形成“成人控制越強(qiáng)、孩子越被動(dòng)，孩子越被動(dòng)、成人控制越強(qiáng)”的惡性循環(huán)。

　　2 過于關(guān)注量化指標(biāo)易導(dǎo)致教育目標(biāo)錯(cuò)位

　　校家社協(xié)同過程中之所以導(dǎo)致學(xué)生缺席，根源在于教育目標(biāo)的錯(cuò)位。“靈魂的喚醒”需要留白、試錯(cuò)、沉思與自由生長(zhǎng)的過程與空間，而這些過程往往比較緩慢，難以量化。但當(dāng)前的協(xié)同育人充滿了可測(cè)量、可比較的確定性指標(biāo)，如分?jǐn)?shù)、排名、證書等。

　　這種目標(biāo)的錯(cuò)位容易讓校家社協(xié)同陷入“功利化”的泥潭。學(xué)校把教學(xué)壓力轉(zhuǎn)嫁給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)靠補(bǔ)習(xí)班給孩子“加碼”，社會(huì)機(jī)構(gòu)則靠標(biāo)準(zhǔn)化課程和認(rèn)證證書賺取利益，三方在“績(jī)效”面前達(dá)成了高度一致。那些真正能滋養(yǎng)靈魂的東西，如好奇心、想象力、共情能力、創(chuàng)造力，因?yàn)椴荒芰⒖處怼俺煽?jī)”，則被無情忽略。久而久之，孩子將被馴化得只會(huì)交出“正確答案”，卻忘了如何去思考、如何去探索與追問。而教育者也可能會(huì)漸漸忘了教育的初心。當(dāng)教育只關(guān)乎“成績(jī)”和“指標(biāo)”，不僅孩子會(huì)失去自我，教育本身也會(huì)陷入異化。

　　比讓孩子被動(dòng)服從更可怕的是，我們悄悄剝奪了他們“主宰自己成長(zhǎng)”的權(quán)利。我們必須明白，無參與就無責(zé)任感的內(nèi)化；無選擇就無品格的生成；無試錯(cuò)及承擔(dān)后果的切身體驗(yàn)，就無實(shí)踐智慧的凝結(jié)與成長(zhǎng)。

　　3 落實(shí)學(xué)生參與權(quán)讓協(xié)同回歸育人初心

　　走出困局的根本出路是，把協(xié)同的重心從成人社會(huì)的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生的成長(zhǎng)本身。這至少需要三個(gè)維度的變革。

　　其一，放下“績(jī)效執(zhí)念”，回歸教育本心。這意味著，在協(xié)同育人機(jī)制的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都要嵌入一個(gè)根本性的追問：這一安排是否為學(xué)生自主探索和成長(zhǎng)留出了空間？是否為他們內(nèi)在動(dòng)機(jī)的萌發(fā)提供了土壤？是否能為那些無法即時(shí)變現(xiàn)的沉思、試錯(cuò)、創(chuàng)造提供支持？這要求成人有理性的智慧，知道適時(shí)“放手”，而不是執(zhí)著于為孩子設(shè)計(jì)最完美的成長(zhǎng)路線。

　　其二，落實(shí)孩子的參與權(quán)，實(shí)現(xiàn)“四方共治”。真正建立學(xué)生真實(shí)參與乃至主導(dǎo)的議事與反饋通道，讓學(xué)生的感受和需要成為決定與校正協(xié)同育人方向的根本考量。比如可以定期由學(xué)生主持三方溝通會(huì)，表達(dá)真實(shí)體驗(yàn)；制定涉及學(xué)生的方案時(shí)，設(shè)置學(xué)生提案、質(zhì)詢與表決的實(shí)質(zhì)環(huán)節(jié)；在學(xué)校、家庭和社區(qū)的評(píng)價(jià)體系中，納入學(xué)生自我評(píng)價(jià)的不可替代權(quán)重。賦權(quán)不是放任，而是承認(rèn)學(xué)生在成長(zhǎng)中的主體地位。成人更重要的貢獻(xiàn)，是提供豐富的素材與恰當(dāng)?shù)闹С郑翘崆芭沧咚锌赡艿恼系K。

　　其三，摒棄“雕刻思維”，守護(hù)生命成長(zhǎng)。教育者的責(zé)任不是聯(lián)手雕刻一件完美的作品，而是共同守護(hù)一片能讓孩子按其自身節(jié)律自由生長(zhǎng)的土壤。這要求成人世界完成一次心理轉(zhuǎn)型，放下“必須把孩子塑造成什么樣”的執(zhí)念，轉(zhuǎn)而相信并支持“孩子可以成為什么樣”。當(dāng)學(xué)校不再僅僅被視為知識(shí)傳遞的場(chǎng)所，而是精神相遇的空間，當(dāng)家庭不再是學(xué)校教育的延伸，而是情感與品格教育的沃土，當(dāng)社會(huì)不再僅僅是技能訓(xùn)練的延伸，而是與廣闊世界建立聯(lián)系的窗口，校家社協(xié)同才能從冰冷的“工程學(xué)”，回歸到真正的“生命之學(xué)”，才能幫助每個(gè)孩子成長(zhǎng)為完整、自由、有力量的人。

　　（作者系中國(guó)教育科學(xué)研究院副研究員；本文系中國(guó)教育科學(xué)研究院中央級(jí)公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助“教師教育院校與中小學(xué)校協(xié)同育人體制機(jī)制創(chuàng)新改革研究”［GYI2025011］階段性研究成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年05月19日 第09版

作者：常淑芳