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來源 |《教育家》2026年5月第1期 原標題《校長真正的工作只有一件》

作者 | 李希貴 北京第一實驗學校

因為工作關系，我曾同時兼任過幾所學校的校長。這在同行中不太多見，引起不少校長朋友們的好奇。他們問得最多的問題是：“你每天到底在學校里忙些什么？”

這個問題并不好回答。表面上看，校長的工作確實很多：開會、聽課、協調、決策、處理問題、推進項目……似乎哪一件都不能少。如果一定要用一句話來回答，我通常會這樣說：“校長在學校里，忙是肯定的，但我基本上只圍繞一件事——構建學校的育人模式。換一種說法，就是設計學校。”

有人會問，學校明明有那么多具體工作，校長怎么可能只做一件事？其實，關鍵不在于事情多不多，而在于這些事情并不處在同一個層級。有些工作是在解決眼下已經出現的問題，而有些工作，則是在挖掘這些問題不斷出現的根源。

如果只做前一類工作，學校就會始終處在“問題—解決—再出問題”的循環之中，今天處理課堂問題，明天協調教師矛盾，后天應對各種檢查與任務，無窮無盡。只有把精力放在后一類工作上，才有可能從源頭上優化學校的運行方式，從而打破問題復現的循環。

“設計學校”正是這一層面的工作。也正因如此，對一位學校領導者而言，片面地做許多事情，遠不如將這一件事做好、做透、做長久。

正如教師設計課堂，設計學校是校長的本分

如果問一位優秀的教師，上好一節課最重要的是什么，他大概率不會回答“講得有多好”，而會強調“課堂設計得要好”。

學習目標是否清晰、任務是否有挑戰性、過程是否有結構、評價是否與目標一致，這些并不是在課堂上臨時生成的，而是在課前就設計好的。一節課之所以有效，靠的不是教師的臨場發揮，而是課前的精心設計。

值得深思的是，我們要求教師“精心設計課堂”，卻很少追問：一所學校，又該由誰來設計呢？

現實中，許多校長每天都在忙碌，但工作重心往往落在“別人的課堂”：聽課、點評、指導、檢查；或者陷于具體事務：安排工作、解決問題、協調關系。久而久之，很容易陷入一種境地：種了別人的地，荒了自己的田。更關鍵的是，當校長長期沉浸在具體事務中，他看到的問題，也會越來越像是孤立的“局部問題”，而不再是系統性的問題。

于是，課堂問題只是課堂問題，教師問題只是教師問題，學生問題只是學生問題，彼此之間的內在關聯在不知不覺中被忽略了。校長們把大量時間耗費在具體事務上，卻很少真正思考一個根本問題：這所學校，究竟是按照什么邏輯在運轉？課堂為什么是現在這個樣子？教師為什么這樣工作？學生為什么這樣學習？這些行為背后，是否有一套被清晰設計過的系統？如果沒有，那么再多的努力，都只是在既有的軌道上反復用力，治標不治本。

從這個意義上講，教師的本分是設計課堂，而領導者的本分就是設計學校。

設計學校，是為了讓教師的教育理想能夠落地

其實，在很多學校里，教師并不缺乏理想。他們知道應該以學生為中心，知道要關注個體差異，知道要培養學生的綜合能力，也愿意嘗試新的教學方式。但現實中常常出現一種現象：教師一離開培訓和研討，就仿佛忘記了這些理想，又回到了原來的狀態。

很多人會把原因歸結為教師觀念不夠先進，或者執行力不強。但如果再往深一層看，就會發現一個更本質的問題：不是教師不想改變，而是學校的結構不允許他們改變。

所謂“結構不允許改變”，并非有人刻意限制教師，而是當一個系統的目標、評價方式和資源配置沒有改變時，任何局部創新都會被系統自動修正回原來的狀態。這不是人的問題，而是系統本身的“自我維持”能力在起作用。比如，課程表是統一的，進度是剛性的；評價是單一的，結果是可比的；時間被切割，空間被限制；教師的工作被分解為一系列可檢查的任務；等等。在這樣的系統中，任何真正以學生為中心的嘗試，都會面臨巨大的阻力。

于是就會出現一種常見的局面：理念在上面，現實在下面；口號在文件里，課堂在老路上。

所以，問題的關鍵不在于教師“有沒有想法”，而在于學校是否提供了讓這些想法生根發芽的土壤。這個“土壤”并非某一條孤立的制度，而是整套系統，也就是學校的育人模式。

只有當治理體系支持多樣嘗試，課程體系提供選擇空間，評價體系不再只盯著結果時，教師的專業判斷才有可能真正發生。換言之，設計學校，本質上就是在為教師設計“可能性”。

設計學校，是為了真正落實“以學生為中心”

幾乎所有學校都會宣稱自己“以學生為中心”。但如果仔細觀察，會發現這句話很多時候僅僅停留在理念層面，并未真正轉化為學校的運行邏輯。

緣何會出現這種情況？

因為“以學生為中心”并非一句口號，而是一整套系統性的安排。學生是否擁有選擇權？學習是否圍繞真實問題展開？評價能否幫助學生認識自己？不同學生能否走向不同發展路徑？

這些問題都不是單靠課堂上幾句話就能解決的，它們是由學校的整體結構決定的。

在許多學校里，學生身處一套高度統一的系統中：統一的課程、統一的進度、統一的評價、統一的路徑。而在這樣的結構中，學生很難真正成為學習的主體。

從更廣的角度看，“以學生為中心”的本質，并不是教學方法的改變，而是把“人”從系統的附屬變量，變成系統的“出發點”。因此，問題的關鍵不在于教師是否重視學生的中心地位，而在于學校是否真正允許學生成為中心。

這便回到了“設計”的根本問題上。只有當課程體系能夠提供多樣選擇，治理體系允許不同路徑存在，評價體系關注成長而非單一結果時，“以學生為中心”才可能真正實現。否則，它很容易淪為一句空話。因此，設計學校，本質上是在重新塑造學生與學習的關系。

設計學校，是為了讓日常工作重新獲得意義

很多校長都有這樣一種感受：事務越來越多，節奏越來越快，卻很難說清這些工作最終指向什么。教師也會有類似的體驗：每天忙于備課、上課、批改作業、開會、填表……雖然很忙，卻很難感受到一種清晰的方向。

這并非工作本身不重要，而是因為各項工作之間缺乏內在聯系。當一個組織缺乏清晰的運行模式時，忙碌本身便成為一種替代性的“意義來源”。人們用“很忙”來證明自己在工作，卻很難說明這些工作究竟為了什么、最終走向哪里。

當一所學校沒有清晰的育人模式時，各項工作往往是分散的，課程是一塊，評價是一塊，德育是一塊，教師發展又是一塊。每一塊都在推進，但彼此之間并沒有形成合力。于是，工作就變成了“完成任務”，而不是“走向目標”。

當育人模式被清晰地設計出來，情況就會有所不同。

我們會發現，為什么這樣安排課程，為什么這樣評價學生，為什么這樣組織教師——每一項工作都是清晰的，且不再是孤立的，而是指向同一方向。這時，工作本身的意義就開始顯現。

校長不再只是處理事務，而是在推進一套系統；教師不再只是完成任務，而是在參與一項事業；學生也不再只是應對要求，而是在經歷成長。所以，設計學校，并不是增加一項工作，而是讓所有工作都有了方向。

一所學校可以做很多事情。但從根本上說，它只面臨一個核心問題：如何培養人。所有的制度、課程、評價與組織，最終都要回答這個問題。因此，對學校領導者而言，真正的工作其實只有一件：構建學校的育人模式，也就是設計學校。

當這件事被持續地做對時，許多看似復雜的問題，便會在系統中自然地得到解決；而如果這件事沒做好，即便付出再多努力，也容易陷入反復。學校之間真正的差別，從來不在于做了多少具體的事，而在于有沒有把那一件最重要的事，持續地做對。

為深入推進核心素養導向下的小學課程建設與教學創新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協會、芬蘭國際教育創新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養引領?融合創新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現象式學習、真實情境探究、核心素養落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

來源丨光明社教育家

編輯丨智庫君

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