摘要：當(dāng)前小學(xué)活動(dòng)陶胎項(xiàng)目式課程存在目標(biāo)與傳承結(jié)合不足、內(nèi)容單一及資源整合不夠等問題，嚴(yán)重影響了非遺活態(tài)傳承在基礎(chǔ)教育階段的實(shí)效，本研究旨在探索非遺活態(tài)傳承導(dǎo)向下該課程的有效實(shí)施路徑，以助力非遺傳承與學(xué)生素養(yǎng)提升，通過構(gòu)建立體化目標(biāo)體系、建立“非遺元素梯度轉(zhuǎn)化”機(jī)制及整合“三位一體”資源網(wǎng)絡(luò)，最后形成遞進(jìn)式實(shí)施流程，以實(shí)現(xiàn)技藝傳承與文化認(rèn)知的協(xié)同發(fā)展，使學(xué)生的文化認(rèn)知、實(shí)踐技能及文化認(rèn)同感得到提升，研究結(jié)果為小學(xué)非遺活態(tài)傳承提供了可行路徑，對促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。

關(guān)鍵詞：非遺活態(tài)傳承；小學(xué)項(xiàng)目式課程；陶胎；

一、項(xiàng)目式課程與非遺活態(tài)傳承概述

（一）項(xiàng)目式課程內(nèi)涵

項(xiàng)目式課程是以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課程，以學(xué)生為課堂的主體，以項(xiàng)目開展課程學(xué)習(xí)，以解決問題為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)的項(xiàng)目都是結(jié)合生活實(shí)際確定有研究意義的項(xiàng)目，從育人層面來看，項(xiàng)目式園本課程側(cè)重傳遞基于自我建構(gòu)、自我認(rèn)知與自我成長的深刻認(rèn)知；而從體驗(yàn)層面來看，項(xiàng)目式課程強(qiáng)調(diào)個(gè)體在團(tuán)體活動(dòng)中的積極參與，凸顯人對資源和環(huán)境的介入，陶行知先生提出“行是知之始，知是行之成”的教育理念，倡導(dǎo)“做中學(xué)”的育人思路，強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐探究實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的有效途徑。[1]

（二）非遺活態(tài)傳承核心概念

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)主要包括民間傳說、傳統(tǒng)技藝、民俗活動(dòng)等，其傳承模式通常表現(xiàn)為家庭、師承、社區(qū)及制度性傳承等。[2]活態(tài)傳承的核心概念包括：動(dòng)態(tài)保護(hù)、社區(qū)參與、代際傳承、可持續(xù)性，活態(tài)傳承這種保護(hù)方式不只是對遺產(chǎn)的原樣保存，還需在其原有的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展和演變，同時(shí)，由于遺產(chǎn)的文化屬性與人緊密相連，遺產(chǎn)活態(tài)傳承需要借助合適載體進(jìn)行展示，傳承人作為重要的展示載體，在非遺活態(tài)傳承中不可或缺。研究指出，非遺的活態(tài)傳承載體主要包括傳承人、學(xué)生和社區(qū)。[3]

（三）小學(xué)開展非遺活態(tài)傳承教育的重要性

傳統(tǒng)文化保護(hù)不僅需要靜態(tài)保存，更需要在教育領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)傳承和創(chuàng)新表達(dá)，小學(xué)階段作為個(gè)體成長和價(jià)值觀養(yǎng)成的重要階段，開展非遺活態(tài)傳承教育具有不可替代的價(jià)值，通過系統(tǒng)性的非遺教育活動(dòng)，可以讓學(xué)生從小接觸和了解自己國家優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，在潛移默化中提升文化素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生對非遺文化的興趣和喜愛，進(jìn)而增強(qiáng)民族認(rèn)同感與自豪感，為非遺的代際傳承奠定堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知與情感基礎(chǔ)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展，培養(yǎng)他們的審美能力、實(shí)踐能力及創(chuàng)新精神。

二、小學(xué)活動(dòng)陶胎項(xiàng)目式課程實(shí)施現(xiàn)狀

（一）課程目標(biāo)設(shè)定模糊，與非遺活態(tài)傳承結(jié)合不足

在課程目標(biāo)設(shè)定方面，現(xiàn)有的項(xiàng)目課程框架主要聚焦于學(xué)生陶胎制作的程序性知識與技能習(xí)得，如拉坯、塑形及上釉等技術(shù)環(huán)節(jié)的掌握，而對非遺活態(tài)傳承所強(qiáng)調(diào)的文化理解、精神傳承等目標(biāo)缺乏系統(tǒng)性融入，由于課程目標(biāo)定位的模糊性，致使課程淪為單純的技藝訓(xùn)練，學(xué)生雖然能夠創(chuàng)作出陶胎作品，但難以理解其中蘊(yùn)含的歷史脈絡(luò)與文化基因，更無法形成主動(dòng)傳承非遺的意識與能力，導(dǎo)致非遺傳承與課程教學(xué)呈現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象。

（二）課程內(nèi)容選取單一，未能充分融合非遺元素

在課程內(nèi)容選擇方面，現(xiàn)有體系普遍存在同質(zhì)化與表面化的問題，教學(xué)內(nèi)容局限于陶胎制作的基礎(chǔ)步驟與通用方法，缺乏對具有地域特色陶類非遺資源的發(fā)掘與轉(zhuǎn)化，如教師對當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)陶瓷特有的造型符號，紋飾寓意及燒制技藝等文化元素缺乏深度融合，難以體現(xiàn)出其豐富的內(nèi)涵和獨(dú)特的魅力，此種內(nèi)容設(shè)計(jì)無法滿足小學(xué)生對當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)識需求的同時(shí)，也使得非遺活態(tài)傳承失去了具體的載體與依托，導(dǎo)致學(xué)生對非遺的理解停留在淺層次的感性認(rèn)知層面。

（三）課程資源整合不夠，支持力度有限

在課程資源整合方面，當(dāng)前課程實(shí)施多依賴學(xué)校內(nèi)部有限的教學(xué)資源，教師對校內(nèi)外非遺相關(guān)資源的系統(tǒng)性開發(fā)與利用不足，一方面缺乏與非遺傳承人和民間藝人的常態(tài)化合作機(jī)制，導(dǎo)致難以將鮮活的傳統(tǒng)技藝與口述歷史引入課堂；另一方面，教師對校外資源如博物館、非遺展示館或社區(qū)陶藝工作室等校外資源的利用還僅限于偶爾參觀的層面，未能形成“館校結(jié)合”“家校社協(xié)同”的資源整合模式，此種資源支持的局限性既導(dǎo)致課程實(shí)施中缺少專業(yè)引領(lǐng)與實(shí)踐場景，又使得非遺活態(tài)傳承失去了多元主體共同參與的生態(tài)環(huán)境，從而影響到課程實(shí)施的質(zhì)量和成效。

三、非遺活態(tài)傳承導(dǎo)向下小學(xué)活動(dòng)陶胎項(xiàng)目式課程實(shí)施路徑

（一）構(gòu)建立體化目標(biāo)體系，錨定非遺活態(tài)傳承核心

在課程目標(biāo)設(shè)定上，教師應(yīng)構(gòu)建立體化目標(biāo)體系，知識技能維度要求學(xué)生既掌握基本的揉泥、拉坯、塑形等基礎(chǔ)技藝，又要理解傳統(tǒng)陶藝中的關(guān)鍵技藝原理，如當(dāng)?shù)胤沁z陶藝特有的“三分塑七分燒”的燒制邏輯，還需加入傳統(tǒng)陶藝工具的辨識與使用訓(xùn)練，讓技能學(xué)習(xí)更具完整性；情感態(tài)度維度重點(diǎn)為培養(yǎng)學(xué)生對本土非遺的親近感與好奇心，可通過非遺傳承人進(jìn)校園講述技藝傳承故事，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)匠人精神，同時(shí)組織學(xué)生撰寫非遺傳承日記，記錄學(xué)習(xí)中的感悟，讓情感體驗(yàn)有跡可循；價(jià)值觀維度應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生文化認(rèn)同與傳承自覺，讓學(xué)生認(rèn)識到青少年對非遺傳承的責(zé)任，如通過開展“我家的陶藝傳承計(jì)劃”任務(wù)，讓學(xué)生們將自己學(xué)到的非遺知識傳遞給家人，該目標(biāo)體系打破了單一技能訓(xùn)練的局限，將非遺活態(tài)傳承的核心要求轉(zhuǎn)化為可操作、可評估的教學(xué)指標(biāo)。

（二）搭建“非遺元素梯度轉(zhuǎn)化”機(jī)制，深化課程內(nèi)容非遺融合

課程內(nèi)容的革新需建立“非遺元素梯度轉(zhuǎn)化”機(jī)制，教師應(yīng)根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)構(gòu)建“感知—理解—?jiǎng)?chuàng)生”的內(nèi)容序列。針對低年級學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重非遺文化符號的具象感知，如通過拼圖游戲認(rèn)識當(dāng)?shù)靥账囍械牡湫图y飾（如魚紋、云紋），要求學(xué)生利用陶土捏制簡化的傳統(tǒng)器型，還可開展“非遺紋飾涂色”活動(dòng)，在涂色中感知線條韻律，降低認(rèn)知難度；針對中年級學(xué)生，教學(xué)需深化對傳統(tǒng)技藝的原理理解，如邀請傳承人演示“泥條盤筑”技法，引導(dǎo)學(xué)生比較現(xiàn)代模具成型與傳統(tǒng)技法的差異，同時(shí)讓學(xué)生嘗試用傳統(tǒng)技法制作小型陶塑掛件，強(qiáng)化技藝熟練度，實(shí)現(xiàn)從“看”到“做”的過渡；針對高年級學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)聚焦對非遺元素進(jìn)行創(chuàng)新性的轉(zhuǎn)換，教師需鼓勵(lì)學(xué)生將傳統(tǒng)紋飾與現(xiàn)代生活需求結(jié)合，設(shè)計(jì)出既有韻味又有實(shí)用價(jià)值的陶瓷制品（如筆筒、花盆等），并舉辦“非遺新創(chuàng)”小型作品展，鼓勵(lì)學(xué)生分享設(shè)計(jì)思路，讓創(chuàng)生成果得到認(rèn)可，同時(shí)，課程內(nèi)容選取需建立“在地非遺資源圖譜”，對本地陶藝非遺的歷史淵源、技藝流派及代表性傳承人等進(jìn)行系統(tǒng)梳理，確保課程內(nèi)容與地域文化緊密相連。[4]

（三）構(gòu)建“三位一體”資源網(wǎng)絡(luò)，完善課程資源支持體系

整合課程資源應(yīng)構(gòu)建“三位一體”的支持網(wǎng)絡(luò)，在人力資源層面，學(xué)校可建立“非遺傳承人—美術(shù)教師—社區(qū)志愿者”協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)，核心技藝由傳承人負(fù)責(zé)展示，教師承擔(dān)日常教學(xué)組織工作，志愿者則協(xié)助活動(dòng)開展，并通過定期工作坊實(shí)現(xiàn)技藝與教學(xué)法的融合，同時(shí)建立“非遺傳承人駐校日”制度，每月安排傳承人開展2次專項(xiàng)教學(xué)，讓專業(yè)指導(dǎo)更常態(tài)化；在物質(zhì)資源層面，可打造“校內(nèi)陶藝工坊+校外實(shí)踐基地”聯(lián)動(dòng)模式，在校內(nèi)為學(xué)生們提供操作安全的陶藝工具與材料，還可在校內(nèi)陶藝工坊設(shè)置“非遺技藝展示角”，陳列傳統(tǒng)工具與成品，營造沉浸式氛圍，在校外與本地非遺博物館或陶藝工作室建立合作，每學(xué)期組織2～3次沉浸式實(shí)踐活動(dòng)；在數(shù)字化資源層面，教師可開發(fā)包含傳承人技藝演示視頻、傳統(tǒng)器型3D模型、非遺歷史動(dòng)畫等內(nèi)容的“非遺陶藝數(shù)字課程包”，并通過學(xué)校平臺(tái)進(jìn)行資源共享，同時(shí)將數(shù)字課程包與課堂教學(xué)結(jié)合，每節(jié)課預(yù)留10分鐘觀看技藝演示視頻，強(qiáng)化知識理解，在此基礎(chǔ)上，教師需建立資源動(dòng)態(tài)更新機(jī)制，對非遺傳承現(xiàn)狀與學(xué)生需求變化進(jìn)行定期調(diào)查，確保資源供給的時(shí)效性與適切性。[5]

四、非遺活態(tài)傳承導(dǎo)向下小學(xué)活動(dòng)陶胎項(xiàng)目式課程實(shí)施流程

（一）項(xiàng)目啟動(dòng)階段：創(chuàng)設(shè)雙線索情境，激活非遺學(xué)習(xí)興趣

在項(xiàng)目啟動(dòng)階段，教師可采用“雙線索情境創(chuàng)設(shè)法”導(dǎo)入主題與營造非遺情境，如通過“非遺文物微劇場”，引導(dǎo)學(xué)生們觀察復(fù)仿制的當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)陶具，并將其與AR技術(shù)相結(jié)合還原使用情景，讓學(xué)生們理解陶藝與生活的歷史關(guān)聯(lián)，微劇場中還可讓學(xué)生扮演陶藝匠人進(jìn)行情景模擬，增強(qiáng)代入感；同時(shí)教師可開展“尋找身邊的陶藝痕跡”實(shí)踐任務(wù)，要求學(xué)生們發(fā)掘隱藏在校園和生活中的陶藝元素，并建立非遺與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)，任務(wù)中發(fā)放“陶藝線索卡”，標(biāo)注校園內(nèi)可能存在陶藝元素的區(qū)域，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)；引入“非遺傳承人口述開場白”，用成長故事來激發(fā)學(xué)生探索的原動(dòng)力，使情境兼具文化厚度與情感溫度，開場白后組織學(xué)生提問互動(dòng)，解答關(guān)于非遺傳承的困惑，拉近與非遺的距離。

（二）項(xiàng)目規(guī)劃階段：搭建三維任務(wù)矩陣，明確分工與協(xié)作

在項(xiàng)目策劃階段，教師可采用“三維任務(wù)矩陣”來確定方案與任務(wù)分工，針對基礎(chǔ)層，教師可設(shè)置“小小非遺研究員”角色，讓學(xué)生分組對社區(qū)老人進(jìn)行采訪，查閱地方史志，整理當(dāng)?shù)靥账嚢l(fā)展節(jié)點(diǎn)，采訪前提供“采訪提綱模板”，包含陶藝歷史、技藝特點(diǎn)等核心問題，確保信息采集全面；針對進(jìn)階層，教師可成立“創(chuàng)意設(shè)計(jì)組”，讓學(xué)生們結(jié)合非遺元素繪制含傳統(tǒng)紋飾、器型特點(diǎn)的設(shè)計(jì)草圖，繪制前開展“非遺元素提煉workshops”，通過案例分析幫助學(xué)生梳理設(shè)計(jì)思路，降低創(chuàng)作難度。針對拓展層，成立“文化傳播組”，要求學(xué)生完成成果展示任務(wù)，制定展示方案時(shí)需與其他小組溝通，了解研究成果與設(shè)計(jì)亮點(diǎn)，確保展示內(nèi)容貼合項(xiàng)目整體成果，在此過程中，教師需提供“任務(wù)卡腳手架”，明確各小組核心職責(zé)與協(xié)作節(jié)點(diǎn)，如數(shù)據(jù)采集組需向設(shè)計(jì)組提交至少3種本地特有陶藝紋飾樣本，形成項(xiàng)目推動(dòng)的合力。

（三）項(xiàng)目研習(xí)階段：“理論－實(shí)踐”互嵌，深化知識技能融合

在項(xiàng)目研習(xí)階段，教師可構(gòu)建“理論－實(shí)踐”互嵌模式，其中非遺文化學(xué)習(xí)采用“時(shí)空穿越式”教學(xué)，在低年級，教師可播放“陶藝歷史動(dòng)畫片”，讓學(xué)生了解起源發(fā)展，播放后開展“陶藝歷史小問答”，通過趣味提問鞏固認(rèn)知；在中高年級，教師需分析不同時(shí)期陶藝風(fēng)格演變與社會(huì)背景的關(guān)系，讓學(xué)生理解背后的文化內(nèi)涵，技能訓(xùn)練應(yīng)推行“傳承人帶教制”，教師需將傳統(tǒng)技藝拆解為符合小學(xué)生能力的“微技能模塊”，如將“泥條盤筑”分解為“搓條勻度練習(xí)”“盤筑垂直度控制”“接口無縫連接”等遞進(jìn)訓(xùn)練，帶教時(shí)為每個(gè)學(xué)生建立“技能成長檔案”，記錄每次訓(xùn)練的掌握情況，便于針對性指導(dǎo)，在傳承人示范后，教師可采用“一對一糾錯(cuò)+小組互評”幫助掌握精髓，同時(shí)，教師需進(jìn)行“技藝對比實(shí)驗(yàn)”，讓學(xué)生對比傳統(tǒng)手工與現(xiàn)代工具輔助成型的差異，了解傳統(tǒng)工藝的智慧，實(shí)驗(yàn)后組織學(xué)生撰寫“工藝對比報(bào)告”，分析兩種工藝的優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)知識與技能的深度融合。

（四）項(xiàng)目實(shí)踐階段：元素轉(zhuǎn)化創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)非遺創(chuàng)意融入

在項(xiàng)目實(shí)踐階段，教師需將非遺元素融入作品的創(chuàng)作中，構(gòu)建“元素轉(zhuǎn)化創(chuàng)作模型”，引導(dǎo)學(xué)生們經(jīng)歷“識別－解構(gòu)－重構(gòu)”過程，從非遺資源中提取核心元素時(shí)，發(fā)放“非遺元素圖譜手冊”，標(biāo)注本地陶藝常見的紋飾、器型及寓意，幫助學(xué)生精準(zhǔn)提取；隨后教師可開展“元素變形游戲”，讓學(xué)生對傳統(tǒng)元素進(jìn)行簡化、夸張或組合，游戲中設(shè)置“變形任務(wù)卡”，如將曲線為主的“水波紋”轉(zhuǎn)化為幾何線條構(gòu)成的“簡化水波紋”，明確變形方向；接著要求學(xué)生結(jié)合實(shí)用功能進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，如在創(chuàng)作文具和花盆時(shí)融入傳統(tǒng)吉祥紋飾；此外教師需建立“問題樹”支持體系，針對造型不協(xié)調(diào)、紋飾與功能脫節(jié)等問題，提供“元素搭配參考圖譜”“功能與形式平衡案例”等可視化工具，同時(shí)每周開展“創(chuàng)作問題研討會(huì)”，組織學(xué)生分享遇到的難題，集體探討解決方案，鼓勵(lì)學(xué)生跨小組協(xié)作，數(shù)據(jù)采集組向創(chuàng)意組提供元素歷史背景作為創(chuàng)作參考，交流組則負(fù)責(zé)對作品的文化內(nèi)涵進(jìn)行提煉，使創(chuàng)作成為非遺知識應(yīng)用與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力提升的綜合實(shí)踐。

（五）項(xiàng)目總結(jié)階段：嘉年華成果展示，多維評價(jià)促提升

在項(xiàng)目總結(jié)階段，教師可構(gòu)建“非遺文化嘉年華”體系以展示成果，教師可設(shè)置“作品故事墻”，通過圖片和文字的方式呈現(xiàn)學(xué)生作品非遺元素來源與創(chuàng)作思路；舉辦“小小傳承人解說會(huì)”，讓學(xué)生們?yōu)橛慰椭v解作品的文化內(nèi)涵；同時(shí)教師可組織“陶藝體驗(yàn)區(qū)”，邀請家長參與簡易陶藝制作，由學(xué)生擔(dān)任指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)非遺傳承代際互動(dòng)。在評價(jià)內(nèi)容方面，教師可采用“三維度評價(jià)量表”，文化傳承維度需關(guān)注學(xué)生非遺元素理解與轉(zhuǎn)化程度；技能掌握維度需評估學(xué)生陶胎制作工藝水平；創(chuàng)新實(shí)踐維度需考查學(xué)生作品創(chuàng)意與功能實(shí)現(xiàn)；此外，需采用多元主體評價(jià)方式，除教師點(diǎn)評外，學(xué)校還需邀請非遺傳承人點(diǎn)評傳統(tǒng)技藝運(yùn)用準(zhǔn)確性，邀請社區(qū)代表從文化傳播角度提出改進(jìn)建議，使評價(jià)成為深化非遺認(rèn)知、強(qiáng)化傳承意識的延伸課堂，形成“實(shí)踐－反思－提升”的良性循環(huán)。

五、結(jié)語

綜上所述，非遺活態(tài)傳承導(dǎo)向下小學(xué)活動(dòng)陶胎項(xiàng)目式課程實(shí)施模式可讓學(xué)生掌握傳統(tǒng)制陶技藝的同時(shí)，深化對本土砂陶文化的理解，為小學(xué)非遺活態(tài)傳承提供了可行路徑，在后續(xù)教學(xué)中，可進(jìn)一步拓展非遺資源的挖掘維度，對跨學(xué)科融合的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，加強(qiáng)家校社的協(xié)作傳承，使非遺文化在基礎(chǔ)教育階段得到更持續(xù)、更深入地傳承與創(chuàng)新。

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（作者：四川省德陽市中江縣小南街小學(xué)校高級教師 廖海濱）