《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的實(shí)施，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為信息科技學(xué)科教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)。然而，信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中往往陷入內(nèi)容“拼盤式”的誤區(qū)。本文依據(jù)學(xué)理剖析以及對課標(biāo)中學(xué)習(xí)內(nèi)容的解讀，在明確信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)功能定位的基礎(chǔ)上，提出了從“知識習(xí)得”到“素養(yǎng)表現(xiàn)”的目標(biāo)重構(gòu)邏輯，并且構(gòu)建了“情境錨定—過程界定—素養(yǎng)產(chǎn)出”的“S-P-O”目標(biāo)制訂框架。結(jié)合“在線數(shù)字氣象站”案例的分析認(rèn)為，此框架可為一線教師提供切實(shí)可行的素養(yǎng)目標(biāo)確立的操作路徑。

被誤讀的“跨學(xué)科”

隨著《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的實(shí)施，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)被置于關(guān)鍵位置。新課標(biāo)明確提出，要在分科課程的背景之下“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化的實(shí)施”。然而在當(dāng)下的信息科技教學(xué)實(shí)踐中，存在一種較為突出的認(rèn)知偏差，教師把跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)看作是學(xué)科知識的向外延伸，或者是多學(xué)科知識的疊加。例如，教師在設(shè)計(jì)“在線數(shù)字氣象站”或者“小型開關(guān)系統(tǒng)”等主題時(shí)，在目標(biāo)中出現(xiàn)“學(xué)習(xí)氣象學(xué)知識”或者復(fù)雜的“物理電路原理”，使得信息科技課變成了“科學(xué)課”或者“綜合實(shí)踐課”的翻版。這種以學(xué)習(xí)新知識為目的的傾向，增加了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，也淡化了信息科技課程自身的學(xué)科邏輯以及獨(dú)特之處。為了糾正這一偏差，需要從學(xué)理方面弄清楚信息科技課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，究竟是為了“學(xué)”還是為了“用”？

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的功能定位

郭華等依據(jù)知識在學(xué)習(xí)過程中的地位，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)劃分成“運(yùn)用知識以解決復(fù)雜問題”與“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”這兩種基本形態(tài)，前者側(cè)重于將知識當(dāng)作工具，在真實(shí)的情境當(dāng)中實(shí)現(xiàn)深化以及遷移，后者則更側(cè)重于依靠情境來學(xué)習(xí)新知。而在新課標(biāo)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，六條邏輯主線下的新知講授任務(wù)已完全由“內(nèi)容模塊”來承擔(dān)，“跨學(xué)科主題”則是作為與內(nèi)容模塊并行的實(shí)踐板塊而設(shè)立的，這樣一種“互為表里”的課程架構(gòu)使得跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并非以系統(tǒng)性講授學(xué)科事實(shí)性知識作為主要目的，它的定位應(yīng)當(dāng)明確歸屬于“運(yùn)用知識去解決復(fù)雜問題”，更側(cè)重于“策略性知識”以及“大概念理解”的生成。

在此定位之下，知識呈現(xiàn)出較大的工具性特征而非目的性特征，盡管教學(xué)過程中不可避免地會涉及其他學(xué)科的知識，但這些知識僅僅作為問題解決的背景或者素材，不應(yīng)該成為教學(xué)的主體目標(biāo)。例如，在“數(shù)據(jù)編碼探秘”主題中，涉及的漢字結(jié)構(gòu)知識是為了服務(wù)于“怎樣將非數(shù)值信息轉(zhuǎn)化為計(jì)算機(jī)可識別的數(shù)據(jù)”這一信息科技問題的解決，而不是為了去掌握漢字演變史。此類學(xué)習(xí)旨在達(dá)成從“解題”到“解決問題”的轉(zhuǎn)變，堅(jiān)持這一定位可以有效地避免“去學(xué)科化”傾向。只有回歸到“解決問題”的功能定位，引導(dǎo)學(xué)生主動調(diào)取多學(xué)科知識來輔助本學(xué)科的核心工具應(yīng)用，才可真正彰顯信息科技的學(xué)科價(jià)值。

這一定位也是落實(shí)核心素養(yǎng)的必然要求，目的是打破學(xué)科知識邏輯，引入體現(xiàn)生活價(jià)值的學(xué)習(xí)問題來促進(jìn)素養(yǎng)落地。信息意識、計(jì)算思維等核心素養(yǎng)很難在單純的知識講授中生成，只有在應(yīng)對不確定性的真實(shí)問題中才可形成。因此，信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)該被定義為：基于信息科技學(xué)科邏輯，整合多學(xué)科知識，借助解決真實(shí)世界的復(fù)雜問題，提升學(xué)生的高階思維與數(shù)字素養(yǎng)。這種定位明確了跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)以已有知識的綜合運(yùn)用為主，涉及的少量“新知”僅僅作為解決問題的即時(shí)性工具，遵循“需用即學(xué)”而非“預(yù)先儲備”的原則。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)重構(gòu)

在明確了“運(yùn)用知識解決復(fù)雜問題”這一核心功能定位之后，教學(xué)目標(biāo)制訂的邏輯重心，迫切需要從傳統(tǒng)的“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向更為根本的“素養(yǎng)導(dǎo)向”。

這并不只是話語體系的轉(zhuǎn)變，更是教學(xué)設(shè)計(jì)底層邏輯發(fā)生的變革，為保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)不止步于表面，本文引入教育心理學(xué)家約翰·比格斯（John Biggs）的“建構(gòu)性結(jié)盟”理論，并以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個(gè)囊括“情境錨定（Situation）、過程界定（Process）、素養(yǎng)產(chǎn)出（Outcome）”的目標(biāo)制訂框架，簡稱S-P-O框架。

1.理論遵循

“建構(gòu)性結(jié)盟”理論明確指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生在特定情境里，參與精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動，主動構(gòu)建個(gè)人意義的過程。該理論的核心在于兩層含義的有機(jī)結(jié)合：“建構(gòu)”是基于建構(gòu)主義認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)“知識由學(xué)習(xí)者通過相關(guān)活動被建構(gòu)起來”，而非單純由教師傳遞；“一致性”則要求教師構(gòu)建的教學(xué)環(huán)境必須確保預(yù)期學(xué)習(xí)成效、教與學(xué)活動及評價(jià)任務(wù)三者之間保持高度契合。在這一框架下，教學(xué)設(shè)計(jì)不再是孤立環(huán)節(jié)的堆砌，而是一個(gè)協(xié)同的系統(tǒng)。這種全流程的邏輯閉環(huán)，迫使教學(xué)重心從“教師教了什么”徹底轉(zhuǎn)向“學(xué)生做了什么”，從而確?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)不僅僅停留在形式上的拼盤，而是真正落實(shí)為學(xué)生解決復(fù)雜問題時(shí)的素養(yǎng)生成。

傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)往往局限于“了解……”或“掌握……”等籠統(tǒng)表述，這種表述方式隱含了一種假設(shè)，即知識是可以脫離情境而獨(dú)立存在的靜態(tài)實(shí)體。這類傳統(tǒng)目標(biāo)分類往往將“內(nèi)容”與“過程”割裂開來，導(dǎo)致評價(jià)目標(biāo)空泛化，不僅難以反映學(xué)生在處理復(fù)雜問題時(shí)的真實(shí)思維結(jié)構(gòu)，更易導(dǎo)致教學(xué)滑向單純的“量”的積累，而非“質(zhì)”的提升。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)視域下，教學(xué)目標(biāo)絕非各學(xué)科知識點(diǎn)的機(jī)械疊加，而應(yīng)重構(gòu)為學(xué)生在解決真實(shí)復(fù)雜問題過程中的綜合性“表現(xiàn)性行為”。S-P-O框架正是“建構(gòu)性結(jié)盟”理論在跨學(xué)科目標(biāo)設(shè)計(jì)中的具體化身，它要求教學(xué)設(shè)計(jì)必須關(guān)注“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，實(shí)現(xiàn)從隱性的認(rèn)知假設(shè)向顯性的、可測評的行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)變。

2.S-P-O目標(biāo)框架解析

（1）情境錨定（S）

目標(biāo)制訂的起點(diǎn)必須從教材目錄中的抽象知識點(diǎn)，轉(zhuǎn)向一個(gè)能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在探究動機(jī)的真實(shí)情境。一個(gè)高質(zhì)量的跨學(xué)科情境，通常是一個(gè)“結(jié)構(gòu)不良”的真實(shí)世界問題，它本身就蘊(yùn)含需要調(diào)用多學(xué)科知識才能解決的復(fù)雜性。教師在制訂目標(biāo)時(shí)，必須徹底摒棄脫離語境的單純技能訓(xùn)練表述。例如，將“學(xué)會使用電子表格軟件處理數(shù)據(jù)”這一孤立技能目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為“在‘校園植物博覽會’的籌備過程中，面對植物種類繁多、分布零散、難以動態(tài)統(tǒng)計(jì)的挑戰(zhàn)，能夠運(yùn)用電子表格對全校植物的分布數(shù)據(jù)進(jìn)行高效整理、分類匯總與可視化分析”。在此步驟中，教師需要深入追問：這個(gè)問題是否足夠真實(shí)，能引發(fā)學(xué)生的共鳴？其復(fù)雜性是否天然地要求學(xué)生整合生物學(xué)、數(shù)學(xué)、信息科技等多學(xué)科的知識與方法？只有錨定了一個(gè)具有驅(qū)動力的具體情境，跨學(xué)科學(xué)習(xí)才能避免懸浮于生活之外。

（2）過程界定（P）

對學(xué)生解決問題的高階任務(wù)過程給予清晰界定，是體現(xiàn)跨學(xué)科功能定位、避免活動“泛化”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而“大概念”則是貫穿并統(tǒng)攝這一過程的邏輯主線與認(rèn)知支架。大概念作為學(xué)科本質(zhì)的凝練，能夠發(fā)揮“錨定”作用，將看似零散的不同學(xué)科知識與技能有機(jī)地融合為一個(gè)連貫的探究整體，從而有效支持學(xué)生在全新的、陌生的情境里達(dá)成知識的“高通路遷移”。因此，目標(biāo)描述不應(yīng)停留在“記憶”“理解”等低階認(rèn)知層面，更要明確高階實(shí)踐操作背后的概念性支撐。以“智能澆灌”主題為例，一個(gè)低效的目標(biāo)是“制作一個(gè)自動澆灌系統(tǒng)”，它只關(guān)注行為結(jié)果，而一個(gè)高效的目標(biāo)則應(yīng)設(shè)定為：在“系統(tǒng)與控制”這一大概念的統(tǒng)攝下，綜合運(yùn)用物聯(lián)網(wǎng)的“傳感－反饋”原理與植物生長所需環(huán)境的生物學(xué)知識，設(shè)計(jì)、搭建并持續(xù)迭代一個(gè)能夠根據(jù)土壤濕度自動啟停的智能澆灌系統(tǒng)原型，并對其運(yùn)行的有效性與能耗進(jìn)行數(shù)據(jù)化驗(yàn)證與優(yōu)化。在此過程中，“系統(tǒng)與控制”這一大概念，將零散的“生物知識”與“技術(shù)操作”結(jié)構(gòu)化為一個(gè)完整的工程思維閉環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生從單純的“動手做活動”躍升為基于深度概念理解的“系統(tǒng)性解決問題”，在復(fù)雜的綜合實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識的深度整合與核心素養(yǎng)的螺旋式進(jìn)階。

（3）素養(yǎng)產(chǎn)出（O）

目標(biāo)的終點(diǎn)必須回歸到核心素養(yǎng)的最終落地與學(xué)科大概念的深度內(nèi)化?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的成效，絕不應(yīng)僅用一個(gè)顯性的實(shí)體作品來衡量，更需要關(guān)注學(xué)生在完整的問題解決旅程之后，所形成的那些能夠伴隨其終身發(fā)展的觀念、思維方式與社會責(zé)任感。S-P-O框架中的“產(chǎn)出”，特指學(xué)生在經(jīng)歷由大概念統(tǒng)領(lǐng)的問題解決過程之后，所形成的可觀測的持久性理解與價(jià)值認(rèn)同。例如，在“用編碼描述秩序”跨學(xué)科主題中，一個(gè)指向素養(yǎng)的產(chǎn)出目標(biāo)不應(yīng)僅僅是“掌握某種特定算法的編寫”，而應(yīng)設(shè)定為：通過模擬和設(shè)計(jì)校園圖書借閱的編碼系統(tǒng)，學(xué)生能夠理解數(shù)據(jù)編碼在解決無序管理問題中的效率優(yōu)勢，深刻認(rèn)識到“算法邏輯”對構(gòu)建社會秩序的底層支撐作用，并能形成遵守與維護(hù)數(shù)字化規(guī)則的自覺意識。這樣的目標(biāo)表述，其評價(jià)重心不再局限于學(xué)生“寫出了什么代碼”，而是提升到學(xué)生“獲得了什么認(rèn)知”“形成了什么觀念”“能夠進(jìn)行怎樣的計(jì)算思維遷移”。這促使評價(jià)從“結(jié)果評定”走向“過程與增值評定”，真正觸及育人的核心。

目標(biāo)確立的案例分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證上述S-P-O框架在教學(xué)實(shí)踐中的有效性與指導(dǎo)意義，本文以信息科技課程中經(jīng)典的“在線數(shù)字氣象站”跨學(xué)科主題為例，通過對比“知識導(dǎo)向”與“素養(yǎng)導(dǎo)向”兩種不同定位下的目標(biāo)制訂策略，剖析其背后的教學(xué)邏輯差異。

1.以知識為目標(biāo)

如果將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)定位為“學(xué)習(xí)新知”，有教師或許會制訂這樣的目標(biāo)：了解氣象百葉箱的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、通風(fēng)原理以及安裝規(guī)范，掌握溫濕度傳感器的工作電壓范圍、引腳定義以及物理連接方式，學(xué)會編寫代碼來讀取傳感器的模擬量數(shù)值并進(jìn)行顯示。在這種邏輯下，信息科技課程的主體性被削弱，逐漸變成了科學(xué)課或物理課的輔助工具，學(xué)生不得不在有限課時(shí)內(nèi)依靠機(jī)械記憶去消化氣象學(xué)術(shù)語或物理電路參數(shù)，這種“去學(xué)科化”傾向增加了學(xué)生的額外認(rèn)知負(fù)擔(dān)，還使得信息科技核心的“數(shù)據(jù)處理邏輯”與“系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維”被邊緣化。學(xué)生雖完成了硬件拼搭，卻并未真正明白信息科技在解決復(fù)雜問題中的核心作用。

2.以素養(yǎng)為目標(biāo)

依據(jù)“運(yùn)用知識解決復(fù)雜問題”的定位，借助S-P-O框架對目標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)：

①情境與問題。在這個(gè)環(huán)節(jié)，目標(biāo)設(shè)定直面“校園局部小氣候與城市天氣預(yù)報(bào)數(shù)據(jù)存在差異，影響師生穿衣與活動安排”這一現(xiàn)實(shí)問題，要求學(xué)生：分析影響校園微氣候的關(guān)鍵因素，并明確利用信息科技手段進(jìn)行精準(zhǔn)監(jiān)測的必要性。這種設(shè)計(jì)把學(xué)習(xí)錨定在包含不確定性的真實(shí)情境中，能使學(xué)生深刻意識到單一學(xué)科知識的局限性，有效激發(fā)其主動調(diào)用信息科技工具進(jìn)行剖析的內(nèi)在動機(jī)。

②過程與任務(wù)。在“物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)”這一大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，目標(biāo)設(shè)定超越了基礎(chǔ)的代碼編寫或線路連接，要求學(xué)生：綜合運(yùn)用開源硬件、傳感器原理及算法知識，設(shè)計(jì)并搭建一個(gè)有“感、傳、知、用”功能的校園氣象監(jiān)測原型系統(tǒng)，并在系統(tǒng)調(diào)試中驗(yàn)證數(shù)據(jù)傳輸?shù)姆€(wěn)定性。在此過程中，物理與科學(xué)知識退居為解決問題的“背景性工具”，而基于信息科技學(xué)科邏輯的計(jì)算思維則占據(jù)核心地位，引導(dǎo)學(xué)生完整經(jīng)歷“系統(tǒng)設(shè)計(jì)—搭建—驗(yàn)證—優(yōu)化”的高階實(shí)踐過程。

③素養(yǎng)與產(chǎn)出。此時(shí)的目標(biāo)終點(diǎn)不應(yīng)只停留于制作出一個(gè)物理形態(tài)的“氣象站”，而應(yīng)聚焦學(xué)生在解決問題后形成的持久性理解。具體目標(biāo)表現(xiàn)為：可依據(jù)長期監(jiān)測數(shù)據(jù)撰寫《校園微氣候分析報(bào)告》，利用可視化圖表論證數(shù)據(jù)對提升決策科學(xué)性的價(jià)值，制訂并簽署《校園氣象數(shù)據(jù)共享與安全公約》。這樣就能夠體現(xiàn)信息意識，明確數(shù)據(jù)公開的倫理界限，反思隱私保護(hù)責(zé)任，這種產(chǎn)出強(qiáng)調(diào)了數(shù)據(jù)背后的價(jià)值與技術(shù)應(yīng)用的倫理，標(biāo)志著教學(xué)目標(biāo)已從技術(shù)掌握轉(zhuǎn)向數(shù)字公民素養(yǎng)的培養(yǎng)。

結(jié)語

信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的功能回歸，本質(zhì)上是一場從“學(xué)科本位”向“育人本位”的深刻轉(zhuǎn)變。明確“運(yùn)用知識以解決復(fù)雜問題”的定位，是為了破解當(dāng)前教學(xué)中“知識拼盤化”的現(xiàn)實(shí)困境。S-P-O目標(biāo)框架通過“情境—過程—產(chǎn)出”的邏輯閉環(huán)，保證教學(xué)設(shè)計(jì)始終圍繞大概念與核心素養(yǎng)展開。隨著課程改革的推進(jìn)，信息科技教師仍需強(qiáng)化課程的整合意識，跳出技能訓(xùn)練的局限，讓信息科技真正成為學(xué)生認(rèn)知世界和解決問題的核心工具。

本文作者：

郝毅

東北師范大學(xué)教育學(xué)部

廣東省深圳市鹽田區(qū)教育科學(xué)研究院

王樹宏

北京師范大學(xué)未來教育學(xué)院

湖南師范大學(xué)附屬深圳鹽田山海學(xué)校

文章刊登于《中國信息技術(shù)教育》

2026年第11期

引用請注明參考文獻(xiàn)：

郝毅，王樹宏.信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的功能定位與目標(biāo)重構(gòu)[J].中國信息技術(shù)教育，2026（11）：91-94.

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