教育|半數(shù)中小學教師不合格？這次我挺俞敏洪

1月23日，河北崇禮太舞小鎮(zhèn)舉辦了以“向新而立”為主題的崇禮論壇。新東方創(chuàng)始人俞敏洪表示，隨著人工智能的升級，中國中小學教師一大半將是不合格的，我認為他說得很對。

他認為，隨著人工智能的升級，未來老師的功能將會改變，核心變成幫助學生激發(fā)潛能、塑造健全人格，成為孩子靈魂的喚醒者、成長的引路人，讓孩子產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)好奇心、堅韌精神和合作精神，這些是任何技術(shù)都無法替代的。“從這個標準來看，現(xiàn)在中國的中小學老師，坦率地說一大半是不合格的，因為很多老師在知識傳遞本身就有缺陷，更不用說承擔起陪伴者的角色了。”

其實，俞敏洪已經(jīng)把話講得很客氣了，他強調(diào)的“隨著人工智能的升級”，也就是說一大半中小學教師不合格是指將來無法面對人工智能升級帶來的挑戰(zhàn)。但他對未來教師功能的定位是“幫助學生激發(fā)潛能、塑造健全人格，孩子靈魂的喚醒者、成長的引路人，讓孩子產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)好奇心、堅韌精神和合作精神”，這難道不是任何時代教師所應(yīng)當具備的功能嗎？所以，我認為俞敏洪講得很客氣，他言下之意就是說，當下的中小學教師一大半是不合格的，因為當下的中小學教師主要把自己的功能定位在知識傳遞上，這在人工智能時代是最不重要的，因為隨便一個硬盤存儲的知識體量可能都比人腦大得多。

其次，我認為他講得客氣是覺得“一大半”這個估摸數(shù)字實在有點保守。作家葉開有句話“90%的語文教師需要回爐”。雖然他指向了語文老師，可是，其他學科的老師難道不需要幫助學生激發(fā)潛能，塑造健全人格，喚醒孩子靈魂嗎？

當然，要是我們拿著教師資格證來評判，那所有在職教師都擁有這個證，都是合格的。如果我們拿“?喚醒學生獨立思考與批判精神，喚醒生命自覺與責任意識，喚醒學習的內(nèi)驅(qū)力與熱情”來評判，確確實實值得我們反省自身，時刻提醒自己是不是屬于那“一大半”或“90%”。

教育真的不能只是傳遞知識了，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)思維能力和自主學習習慣，引領(lǐng)學生成長與品德養(yǎng)成，在今天這個時代更有意義，我們終究要培養(yǎng)的是獨立的人，有好奇心，愛探索，有豐富的情感體驗和正確的價值判斷，能獨立思考，有批判精神，會生命自覺。

第三，比教師更需要重新回爐的是校長。相比于教師，校長一旦“失位”或“失范”，產(chǎn)生的影響往往是系統(tǒng)性的，更具破壞力。在教育體系中，校長的影響范圍遠大于普通教師，其言行直接定義著整個組織的文化與價值導(dǎo)向。一位教師的失當言行，通常局限于特定班級或科目，而校長作為學校的最高管理者，其理念與言行會通過制度、會議、公開講話等方式，滲透至全校師生乃至家長群體，它的性質(zhì)也從個別教育失誤，升級為對學校公共形象的系統(tǒng)性破壞。

校長的影響深度遠遠超過教師，直接關(guān)系到學生獨立人格與批判性思維的培養(yǎng)。教師的理念與行為偏差可能影響學生對某一學科或師生關(guān)系的看法，而校長的管理理念與價值觀，則直接塑造學校的育人環(huán)境和精神底色。比如原廣東省普寧市華南師范大學附屬普寧學校校長楊楚龍校長用“自掘墳?zāi)埂钡仍~語威脅家長，其言論所傳遞的并非開放、理性、尊重的教育精神，而是權(quán)威壓制與“恐嚇”。他公開倡導(dǎo)“群起而攻之”“絕不允許說三道四”，體現(xiàn)的是對抗邏輯和禁錮學生與家長的思維，這樣的學校就很難容得下平等的對話、自由的思辨與獨立的人格成長。這種深層價值觀的扭曲，會系統(tǒng)性地消解教育培養(yǎng)現(xiàn)代公民的核心目標。

比如四川綿竹市尊道學校校長俞春平為重慶墊江一中摁地剪發(fā)這一突破教育底線行為辯解，體現(xiàn)出他權(quán)威壓制的教育理念。他動不動說自己“中師畢業(yè)，讀書不多”，種自我描述背后，遠非簡單的“謙虛”。這里面隱含著“學歷決定論”，反映出他內(nèi)心將教育背景與個人能力、見識深度進行了強關(guān)聯(lián)，無形中傳遞出一種觀念，一個人的“讀書”量或初始學歷，是衡量其價值的關(guān)鍵標尺。

這也傳遞出一種靜態(tài)的“學習觀”。讀書不僅是在校學習的學歷提升，更是離開學校后的自我學習，這與現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的“終身學習”理念背道而馳。一位校長若將自己定格在過去的學歷上，可能會低估持續(xù)閱讀、迭代認知對領(lǐng)導(dǎo)一所學校的重要性。

從深層次看，這些言論是他要求學生、家長與社會降低對他管理學校的期待，是一種防御性鋪墊的策略。既然“讀書不多”，面對復(fù)雜教育理念討論或?qū)W術(shù)性質(zhì)疑時，就為自己預(yù)設(shè)一個緩沖地帶，潛臺詞就是：“我來自實踐一線，不必用過高理論標準要求我。”同時也反襯他的實戰(zhàn)能力，樹立另一種權(quán)威，即“不要跟我紙上談兵，我的實踐經(jīng)驗比誰都豐富。”他希望建立的權(quán)威，更側(cè)重于傳統(tǒng)管理、經(jīng)驗與實操，而非理論與學術(shù)引領(lǐng)。

這種持續(xù)強調(diào)自身知識的有限性，會在無意中給教師團隊的求知熱情與專業(yè)進取心設(shè)置一道隱形的邊界，不利于營造一個崇尚閱讀、熱愛鉆研的學習型校園。最壞的影響在于微妙的價值觀傳遞，沖淡對思想深度的追求，讓師生覺得，思想的深度、視野的廣度并非校長的核心追求，這容易讓學校文化偏向于事務(wù)性、執(zhí)行性，而缺乏思想上的活力與引領(lǐng)。