站在 2026 年年初回看，AI 進入中國中小學(xué)的速度遠超大多數(shù)人的預(yù)期。

變化的起點其實并不在學(xué)校。回到 2025 年年初，從寒假期間，DeepSeek 被不少學(xué)生直接用在寫作文、做作業(yè)上。一部分老師是在批改作業(yè)時，才真正直觀感受到 AI 已經(jīng)介入學(xué)習(xí)過程：答案更完整、步驟更規(guī)整，但也更相似。對學(xué)校來說，這并不是一個是否歡迎新技術(shù)的問題，而是一個現(xiàn)實問題——學(xué)生已經(jīng)在用，課堂卻還沒有準(zhǔn)備好。

真正的變化出現(xiàn)在 2025 年秋季學(xué)期。隨著新學(xué)期開學(xué)，北京、上海、杭州、昆明等地陸續(xù)明確人工智能通識課程的課時要求和實施路徑，AI 第一次以「課程」的形式，系統(tǒng)性地進入中小學(xué)課表。與此前的試點不同，這一輪推進不再局限于少數(shù)學(xué)校，而是覆蓋到更大范圍的學(xué)生群體，也對教師、課程資源和教學(xué)方式提出了更具體的要求。

回看這一年，AI 進校的路徑逐漸清晰：從學(xué)生先行使用，到學(xué)校被動應(yīng)對，再到地方層面開始用課程和制度進行回應(yīng)，2025 年，成為 AI 教育從零散探索走向規(guī)模化推進的關(guān)鍵節(jié)點。

在 2025 年之前，人工智能并不是一個標(biāo)準(zhǔn)意義上的「校內(nèi)議題」。它更多以課外工具的形式存在，被學(xué)生零散使用，也被學(xué)校選擇性忽略。但這一狀態(tài)，在今年被打破了。

變化的起點，并不來自政策，而是來自作業(yè)本身。年初，隨著 DeepSeek 等大模型工具的普及，學(xué)生使用 AI 輔助寫作、解題的情況迅速增多。對一線教師而言，最直觀的感受并不是「技術(shù)進步」，而是作業(yè)質(zhì)量和呈現(xiàn)方式發(fā)生了變化：答案更完整，但個性變?nèi)酰贿壿嫺槪伎悸窂节呁?/p>

這類現(xiàn)象并非個案，而是在多地學(xué)校反復(fù)出現(xiàn)。一些老師開始意識到，問題不在于學(xué)生是否「作弊」，而在于課堂并未教會學(xué)生如何使用 AI。學(xué)生是在沒有規(guī)則、沒有引導(dǎo)的情況下，率先接觸并使用了新工具。

學(xué)校的第一反應(yīng)，往往是防守性的。有的學(xué)校通過作業(yè)要求限制 AI 使用，有的在考試中加強監(jiān)考，還有的通過班會提醒「合理使用工具」。這些做法在短期內(nèi)能起到約束作用，但并未真正解決問題——學(xué)生依然會在課后使用 AI，只是更隱蔽，也更缺乏判斷標(biāo)準(zhǔn)。

更現(xiàn)實的困境在于，教師本身并沒有被系統(tǒng)性地納入 AI 使用的學(xué)習(xí)過程。多數(shù)情況下，老師既不是 AI 的設(shè)計者，也不是培訓(xùn)對象，只能在教學(xué)實踐中被動應(yīng)對。這種「學(xué)生先用、教師后知」的錯位，使得 AI 很難在課堂上被轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

當(dāng)作業(yè)已經(jīng)被改變，課堂卻仍停留在原有框架中，教育系統(tǒng)必須給出回應(yīng)。否則，AI 只會繼續(xù)以非教學(xué)的方式影響學(xué)習(xí)過程，而不是成為被引導(dǎo)、被規(guī)范的教育內(nèi)容。

這一階段的共識逐漸形成：與其堵，不如教；與其回避，不如納入課堂。AI 進入通識教育，并不是為了追趕技術(shù)熱點，而是為了解決一個已經(jīng)發(fā)生在校園里的現(xiàn)實問題。

如果說年初的 AI 使用還停留在學(xué)生和家長的自發(fā)探索，那么到了年中，變化開始來自教育系統(tǒng)內(nèi)部。

2025 年上半年，教育部層面的動作明顯加快。國家中小學(xué)智慧教育平臺持續(xù)擴容，人工智能相關(guān)資源被系統(tǒng)性納入平臺內(nèi)容體系；多地在教育數(shù)字化、教育公平等文件中，開始頻繁提及「人工智能素養(yǎng)」「智能技術(shù)支持教學(xué)」等關(guān)鍵詞。AI 不再只是信息技術(shù)課里的補充內(nèi)容，而被放進了更大的教育治理框架中。

這種變化并不是突然發(fā)生的。一個直接背景是，學(xué)生已經(jīng)在課堂之外大量接觸并使用 AI，而學(xué)校缺乏統(tǒng)一口徑和規(guī)范路徑。是否能用、怎么用、用到什么程度，各校標(biāo)準(zhǔn)不一，教師個人經(jīng)驗差異極大。繼續(xù)放任下去，結(jié)果只會是：會用的學(xué)生越用越熟，不會用的學(xué)生被進一步拉開差距。

正是在這樣的現(xiàn)實壓力下，政策開始明確「兜底責(zé)任」。一方面，國家層面強調(diào)通過公共平臺提供免費的課程、工具和案例，避免 AI 教育被少數(shù)學(xué)校、少數(shù)家庭壟斷；另一方面，也在文件中反復(fù)強調(diào)安全、倫理和規(guī)范使用，試圖為學(xué)校提供一個可以依循的邊界。

與此同時，地方層面的動作也逐漸增多。北京、上海、江蘇、山東等地在年中陸續(xù)釋放信號，把人工智能納入基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的整體方案中，有的先從課程框架入手，有的從教師培訓(xùn)和實驗室建設(shè)切入。這些文件并未立刻要求「全面鋪開」，但一個共同點很明確：AI 不再被視為短期試點項目，而是被納入中長期教育規(guī)劃。

這一階段，AI 還沒有真正走進大多數(shù)學(xué)校的課程表，但方向已經(jīng)發(fā)生變化。學(xué)校不再只是被動應(yīng)對學(xué)生「偷偷用 AI」，而是開始等待一個更明確的制度出口。政策的角色，也從觀望與倡導(dǎo)，轉(zhuǎn)向為下一步全面落地搭建基礎(chǔ)。

真正的制度化擴散，集中出現(xiàn)在 2025 年秋季學(xué)期。此前已有城市率先試水，但這一學(xué)期開始，AI 通識課程以更大范圍、更多地區(qū)的形態(tài)進入中小學(xué)課表。

9 月開學(xué)，北京率先以「全市統(tǒng)籌」的方式推進落地。1400 余所學(xué)校同步啟動人工智能通識課程，覆蓋小學(xué)到高中，每學(xué)年至少 8 課時。課程可以獨立開設(shè)，也可以與信息技術(shù)、科學(xué)、通用技術(shù)等學(xué)科融合推進，目標(biāo)分學(xué)段設(shè)定：小學(xué)以體驗為主，初中強調(diào)理解，高中進入實踐和跨學(xué)科應(yīng)用。同一時間，北京同步上線了配套平臺和資源系統(tǒng)，為學(xué)校提供統(tǒng)一工具，避免各自摸索。

相比北京的集中鋪開，上海的路徑更早啟動、節(jié)奏也更為穩(wěn)定。自 2024 年秋季學(xué)期起，上海即在四年級與七年級開設(shè)《人工智能基礎(chǔ)》地方課程，每周 1 課時，每個年級總計不少于 30 課時。通過將課程嵌入義務(wù)教育關(guān)鍵年級、以連續(xù)課時保障教學(xué)深度，上海選擇了一條「以時間換穩(wěn)定」的推進方式，為后續(xù)更大范圍實施積累經(jīng)驗。

到 2025 年秋季，這兩種路徑在更多地區(qū)匯合。杭州、深圳、天津、西安、溫州等城市也在同一學(xué)期推出了各自的課程方案。課時多集中在每學(xué)年 8 到 10 節(jié)，按「認(rèn)知—實踐—拓展」的路徑設(shè)計。其中，杭州明確提出，新學(xué)期起在各學(xué)段全面開展 AI 通識課程教育，每學(xué)年不少于 10 課時，并同步發(fā)布教師人工智能素養(yǎng)框架，把教師培訓(xùn)放在課程實施之前。而深圳選擇依托市級平臺整合企業(yè)資源，天津和西安則在獨立設(shè)課與學(xué)科融合之間尋找平衡。

變化不僅發(fā)生在城市層面，一些省域行動也在秋季同步啟動。云南發(fā)布義務(wù)教育人工智能課程教學(xué)指南，把地方元素寫進課程內(nèi)容；山東提出從課程、實驗室到師資培訓(xùn)的整體推進方案；廣西明確提出建設(shè)大中小學(xué)貫通的 AI 教育體系。這些動作的共同點，是不再停留在「探索階段」，而是開始安排具體年級、具體課時和實施路徑。

從結(jié)果看，AI 通識課在這個學(xué)期完成了一次明顯躍遷：它不再只是試點學(xué)校里的選修內(nèi)容，也不只是活動周和講座，而是被正式放進了學(xué)期計劃和課程表。不同地區(qū)推進速度不一，但「是否要上」這個問題，在多數(shù)地方已經(jīng)有了答案。

課表定下來，并不意味著路徑已經(jīng)統(tǒng)一。恰恰相反，在 2025 年秋季這一輪集中啟動中，各地推進 AI 通識課的方式，開始明顯分化。

最直觀的差別，體現(xiàn)在課程「擺放位置」上。

北京、上海選擇的是「直接入表」。北京允許獨立設(shè)課，也允許與信息科技、科學(xué)、通用技術(shù)融合，但前提只有一個——課時必須兌現(xiàn)；上海則更為明確，把《人工智能基礎(chǔ)》作為地方課程，固定年級、固定頻率，進入常規(guī)教學(xué)節(jié)奏。這類城市的共同點是：先解決有沒有，再討論怎么上好。

另一類城市，把重點放在「怎么上得動」。

昆明和云南一些學(xué)校把精力集中在教師側(cè)，通過暑期實訓(xùn)培養(yǎng)「種子教師」、企業(yè)進校開設(shè)選修課等方式，為秋季學(xué)期通識課程落地做準(zhǔn)備；一些地市則更多依賴校企合作，把成熟課程和案例引入學(xué)校，用外部資源補齊短板。這條路徑的現(xiàn)實考量很清晰——師資和開發(fā)能力跟不上，先別把攤子鋪得太大。

還有一部分地區(qū)，試圖在通識課中加入明顯的地方表達。

杭州把數(shù)字經(jīng)濟和互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)寫進課程邏輯，云南在課程案例中引入普洱茶、民族服飾等在地元素，成都、西安強調(diào)高校與產(chǎn)業(yè)協(xié)同。這類探索，并不追求統(tǒng)一模板，而是希望學(xué)生在學(xué) AI 的同時，能對身邊的產(chǎn)業(yè)和社會結(jié)構(gòu)形成基本認(rèn)知。

不同路徑背后，并不是誰更先進，而是起點條件不同。

平臺能力強的城市，優(yōu)先用制度托底；師資緊張的地區(qū)，先解決「誰來教」；產(chǎn)業(yè)資源豐富的地方，則嘗試把通識課和現(xiàn)實世界連起來。真正的共識并不在形式上，而在一個細(xì)節(jié)上逐漸顯現(xiàn)——幾乎所有地區(qū)，都不再把 AI 通識課當(dāng)作一次性活動來處理。

當(dāng)人工智能通識課在更多學(xué)校落地，一個現(xiàn)實問題開始變得具體：不是所有學(xué)校，都具備從零搭建 AI 課堂的能力。

師資不足、課程開發(fā)經(jīng)驗有限、技術(shù)更新節(jié)奏快，這些短板并不會因為文件下發(fā)而自動消失。也正是在這一背景下，產(chǎn)業(yè)資源開始以更具體的形態(tài)進入校園，承擔(dān)起「補位」的角色。

今年，多鯨持續(xù)觀察到的一類變化，是平臺型方案開始從「工具提供」轉(zhuǎn)向「教學(xué)支持」。以騰訊教育智能體平臺為代表的方案，并沒有停留在單一功能層面，而是圍繞課程、平臺、工具和服務(wù)，形成相對完整的支撐結(jié)構(gòu)。在中小學(xué)場景中，AIGC 創(chuàng)作工坊被用于項目式學(xué)習(xí)，學(xué)生圍繞真實任務(wù)進行創(chuàng)作，而不是簡單體驗生成結(jié)果；在高校和職教領(lǐng)域，大模型實訓(xùn)、競賽和課程結(jié)合，降低了學(xué)校自行搭建環(huán)境的成本。這類平臺的價值，不在「新」，而在于能否被教師直接納入教學(xué)流程。

另一條更具象的路徑，則來自「硬件+課程+賽事」的組合形態(tài)。無人機、機器人等硬件，并不是今年才出現(xiàn)，但在 2025 年，它們開始更頻繁地以課程化、制度化的方式進入校園。通過編程控制、任務(wù)挑戰(zhàn)和競賽機制，學(xué)生能夠在真實操作中理解算法邏輯和系統(tǒng)思維。這種方式在一些學(xué)校中，成為 AI 通識課的重要補充路徑，也更容易與綜合實踐活動、科技社團銜接。

在進校層面，多鯨此前報道的源碼熊案例，也呈現(xiàn)出類似特征。從 1.0 階段的派師入校，到 2.0 階段的平臺賦能，再到正在探索的 3.0 聚合平臺模式，其核心變化并不在技術(shù)，而在減少校內(nèi)教師的額外負(fù)擔(dān)，讓課程能夠持續(xù)運行。

需要強調(diào)的是，產(chǎn)業(yè)的角色始終是補位，而非替代。

真正能決定課程質(zhì)量的，仍然是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教師能力。但在現(xiàn)實條件下，這些外部資源確實為不少學(xué)校提供了啟動 AI 通識課的可行路徑，也讓課程不至于停留在紙面或演示層面。

新春將至，時間翻頁。

2026 年，AI 進校不會從頭開始，而是從已經(jīng)鋪開的課程、正在運行的課堂繼續(xù)往前走。真正重要的，不再是誰最早喊出口號，而是誰能把這些內(nèi)容穩(wěn)穩(wěn)地留在學(xué)校里。

這一頁，已經(jīng)寫完；下一頁，正在展開。

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