在數(shù)字時(shí)代，哲學(xué)教育應(yīng)下沉至人類思維塑形的關(guān)鍵期，始于童年，并讓理性能力在從基礎(chǔ)教育到高等教育的過程中逐級提升，從而夯實(shí)“人之所以為人”的根基。

原文 ：《哲學(xué)教育的“下沉”》

作者 |南京大學(xué)哲學(xué)學(xué)院 金昕/博士生

圖片 |網(wǎng)絡(luò)

長久以來，哲學(xué)的根本任務(wù)在于批判性反思，以捍衛(wèi)人類理性。在數(shù)字時(shí)代，盡管AI飛速發(fā)展，但這一使命必須由人類承擔(dān)，無法完全托付給機(jī)器。若哲學(xué)教育僅局限于大學(xué)哲學(xué)專業(yè)之內(nèi)，便難以承載啟蒙重任。因此，哲學(xué)教育應(yīng)下沉至人類思維塑形的關(guān)鍵期，始于童年，并讓理性能力在從基礎(chǔ)教育到高等教育的過程中逐級提升，從而夯實(shí)“人之所以為人”的根基。

數(shù)字時(shí)代的啟蒙使命

數(shù)字技術(shù)在為人類提供便利的同時(shí)，也引發(fā)了“思維淺化”“意義缺失”“行為成癮”等理性退位的癥候，正改變著社會的基本知識秩序。早在20世紀(jì)70年代，計(jì)算機(jī)科學(xué)家約瑟夫·魏岑鮑姆就警示，技術(shù)發(fā)展內(nèi)嵌著價(jià)值判斷和倫理風(fēng)險(xiǎn)，絕不可用計(jì)算替代人類判斷，因此迫切需要哲學(xué)家和人文主義者的引導(dǎo)。然而，技術(shù)既是問題之源，又可成為哲學(xué)教育的利器，未來的人類不應(yīng)止步于“如何使用技術(shù)”，更應(yīng)從基礎(chǔ)教育階段起學(xué)習(xí)“如何批判性地審視技術(shù)”。這種“批判”作為一種自我指導(dǎo)和自我糾正的能力，正是哲學(xué)思維的核心。這也是啟蒙理性精神在當(dāng)代的延續(xù)：敢于運(yùn)用自己的理性，擺脫技術(shù)的不成熟狀態(tài)。真正的批判性思維絕非簡單的邏輯練習(xí)，而是對自身假設(shè)、價(jià)值觀和推理過程的深度審視。

然而，當(dāng)前的哲學(xué)教育往往偏向?qū)I(yè)化深耕，批判性思維通識課也多集中在高等教育階段。此時(shí)學(xué)生的思維習(xí)慣趨于固化?？档略凇墩摻逃分兄赋觯骸坝?xùn)誡的耽擱是無法補(bǔ)救的?！比绻粋€(gè)人在童年和少年時(shí)期從未體驗(yàn)過“自己思考”的樂趣，從未被要求為自己的觀點(diǎn)提供理由，從未在對話中領(lǐng)略邏輯的力量，等到大學(xué)再培育批判性思維，那么“地基”早已松動(dòng)。這意味著，哲學(xué)教育必須“下沉”，盡早介入個(gè)體思維形成的關(guān)鍵期。

哲學(xué)思維的塑形關(guān)鍵期

所謂“思維塑形的關(guān)鍵期”，是指理性習(xí)慣尚未固化、思維可塑性強(qiáng)的階段?？档略凇妒裁词菃⒚伞分泻粲?，人應(yīng)從受監(jiān)護(hù)狀態(tài)提升至“無須他人指導(dǎo)而使用自己的理智”。他同時(shí)指出，這種能力并非自然發(fā)生，而需經(jīng)由教育培育?！叭耸俏ㄒ槐仨毷芙逃脑煳铩保淠康恼鞘谷恕懊撾x自我招致的未成熟狀態(tài)”。康德的教育學(xué)難題在于：如何才能把服從法則的強(qiáng)制與運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來？真正的啟蒙，恰恰是在兒童遵守規(guī)則的同時(shí)，引導(dǎo)其理解規(guī)則背后的理性根據(jù)，并學(xué)會在規(guī)則框架內(nèi)獨(dú)立判斷。這種能力不可能在成年后突然獲得，而必須在思維習(xí)慣尚未定型的“關(guān)鍵期”，通過日復(fù)一日的實(shí)踐慢慢養(yǎng)成。這正是哲學(xué)教育必須“下沉”，為理性人格奠基的根本原因。

兒童哲學(xué)的研究與實(shí)踐為這一命題提供了有力回應(yīng)。加雷斯·馬修斯對兒童哲學(xué)性提問的發(fā)現(xiàn)，以及馬修·李普曼的教育實(shí)踐，從哲學(xué)與教育學(xué)雙重維度證明了：兒童期是哲學(xué)啟蒙的黃金時(shí)期，瓦解了“兒童無哲學(xué)”的傳統(tǒng)偏見。李普曼的“哲學(xué)探究共同體”正是這樣一種系統(tǒng)，通過發(fā)言球、主持人與對話規(guī)則等程序性支架，兒童的自由并非被賜予的放任，而是通過遵守公共推理的規(guī)則（如“持球發(fā)言”“回應(yīng)需提供理由”）自然習(xí)得的實(shí)踐能力。正是在這種反復(fù)實(shí)踐中，理性的自律不再是康德筆下高懸的理想，而轉(zhuǎn)化為日常化的習(xí)慣。這一實(shí)踐表明，理性的自律可從依賴個(gè)體教學(xué)藝術(shù)的偶然性中解放出來，成為一種依賴可復(fù)制、可遷移的社會實(shí)踐形式的必然結(jié)果。這構(gòu)成了哲學(xué)教育下沉至思維塑形關(guān)鍵期的理論依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)。

哲學(xué)教育“下沉”的分層路徑與系統(tǒng)構(gòu)建

哲學(xué)教育“下沉”的真正使命，絕非簡單地將大學(xué)課程低齡化，亦非機(jī)械復(fù)制兒童哲學(xué)教育模式，而是要順應(yīng)不同年齡段思維發(fā)展的特點(diǎn)，遵循個(gè)體理性能力生長的內(nèi)在節(jié)律，構(gòu)建一個(gè)從基礎(chǔ)教育到高等教育貫通的系統(tǒng)。

基礎(chǔ)教育階段的任務(wù)是為理性能力培育提供經(jīng)驗(yàn)。此階段兒童處于具體運(yùn)算期，抽象邏輯思維能力尚未成熟，教育重點(diǎn)不應(yīng)是灌輸哲學(xué)理論，而是通過提問、傾聽與對話等方式讓其體驗(yàn)哲學(xué)思維。兒童哲學(xué)實(shí)踐正是通過團(tuán)體探究活動(dòng)，讓兒童在“發(fā)言與回應(yīng)中需有理由”的互動(dòng)中，于經(jīng)驗(yàn)層面觸摸理性的基本規(guī)則。

中等教育階段的任務(wù)是引導(dǎo)理性能力從經(jīng)驗(yàn)走向概念。此階段青少年開始具備抽象思維能力，能對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，并嘗試?yán)斫庹軐W(xué)的基本問題和方法。中學(xué)哲學(xué)教育需要激活現(xiàn)有課程中潛藏的“哲學(xué)基因”，例如高中課本中關(guān)于物質(zhì)與意識、矛盾與實(shí)踐、價(jià)值與真理等的探討，引導(dǎo)學(xué)生在討論中直面哲學(xué)根本問題，深入思考生活議題，追問前提，學(xué)會運(yùn)用概念工具剖析現(xiàn)實(shí)。

高等教育階段的任務(wù)是引導(dǎo)理性能力從自發(fā)走向自覺。此階段學(xué)生應(yīng)具備用理性解決真實(shí)問題的能力，從而在信息爆炸的數(shù)字時(shí)代保持獨(dú)立思考。高等院校應(yīng)普遍開設(shè)面向全體學(xué)生的邏輯與批判性思維課程，強(qiáng)調(diào)論證分析，識別邏輯謬誤，并深入探討社會問題。這一路徑旨在讓學(xué)生在既有經(jīng)驗(yàn)和概念的基礎(chǔ)上，對思維本身進(jìn)行反思，使理性從被動(dòng)接受走向主動(dòng)審視。

這一路徑的構(gòu)建使理性能力的成長不再是孤立的教育實(shí)驗(yàn)，而是一個(gè)遵循內(nèi)在邏輯、逐級奠基的完整過程。每一階段精準(zhǔn)達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)，確保理性養(yǎng)成循序漸進(jìn)、渾然一體。

綜上，面對技術(shù)革命引發(fā)的理性危機(jī)，哲學(xué)教育不能繼續(xù)囿于高校專業(yè)建制，而必須下沉至基礎(chǔ)和中等教育階段，深度介入個(gè)體理性形成的關(guān)鍵期。這不僅是對數(shù)字時(shí)代的積極回應(yīng)，更是啟蒙精神在當(dāng)代的延續(xù)與踐行，承載著喚醒下一代的啟蒙使命。正如科學(xué)教育旨在培育具備科學(xué)素養(yǎng)的公民而不僅僅是科學(xué)家，哲學(xué)教育的“下沉”也不是為了培養(yǎng)哲學(xué)家，而是為了在年輕一代心中植下理性的羅盤，使其在技術(shù)裹挾的歷史洪流中，依然能作為自覺、堅(jiān)韌且自由的主體，駕馭未來文明的航向。

文章為社會科學(xué)報(bào)“思想工坊”融媒體原創(chuàng)出品，原載于社會科學(xué)報(bào)第1995期第5版，未經(jīng)允許禁止轉(zhuǎn)載，文中內(nèi)容僅代表作者觀點(diǎn)，不代表本報(bào)立場。

本期責(zé)編：程鑫云

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