從“派出所寫作業”看教聯體協同育人：學校主導責任的邊界、風險與進路

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作者 | 李兆端 ， 北京市房山區督學 。

一、一個值得警醒的“高效故事”

2026年清明小長假最后一天，杭州市民熊女士因兒子小文寫作業拖拉，全家勸說無果后，將其送至富陽區公安分局銀湖派出所。結果令人啼笑皆非：在家一天都完不成的作文，在派出所僅用一小時便完成。民警不僅讓孩子寫完作業再回家，還主動表示“放學后可以來所里寫作業，寫完再由家長接回家”。家長感激不盡，稱“他們接納了我的小案件”。

這則新聞迅速引發熱議。表面看，這是一個“換個環境就高效”的育兒趣聞，甚至帶有幾分溫情色彩。然而，站在教育管理者的角度，尤其是肩負學校主導責任的校長們，不能不看到其中的深層隱憂：當家庭教育陷入困境時，家長的第一反應不是尋求學?；蛏鐓^支持，而是將孩子“移送”到派出所——這是否意味著我們的協同育人體系出現了功能錯位？ 而派出所民警“微笑接納”并主動延伸服務，固然體現了為民情懷，卻也模糊了公安部門在“教聯體”中的法定邊界。

當前，教育部等十七部門聯合推行的“教聯體”協同育人機制，明確以學校為圓心、以資源為紐帶，要求政府統籌、部門協作、學校主導、家庭盡責、社會參與。這一事件恰好為我們提供了一面鏡子：在“教聯體”建設過程中，學校的主導責任究竟是什么？各主體的邊界如何劃定？當家長“甩鍋”給警察時，校長應當反思什么？

二、事件解剖：一個“小案件”背后的三重錯位

1.家庭盡責的缺位：從“約定”到“外包”

熊女士與兒子約定“晚上6點前不寫完作業就送派出所”，看似契約式教育，實則是家長在無奈之下的“權力讓渡”。孩子拖延作業，本質是時間管理、學習習慣與內在動機的問題，需要的是耐心的行為矯正和情感溝通。然而，家長選擇了最便捷的路徑：借助外部權威實施威脅，并在威脅失效后執行“移送”。

這種做法短期內可能奏效，但長期來看，它會削弱親子關系中的信任基礎，讓孩子形成“只要外部壓力足夠大我才行動”的被動模式。更重要的是，家長主動將教育責任“外包”給警務系統，恰恰與“教聯體”所強調的“家庭履行家庭教育主體責任”背道而馳。 教聯體方案明確要求家庭“培育積極健康的家庭文化，主動協同學校教育”，而不是尋找一個“更可怕的權威”來替代自身職責。

2.公安職責的越位：溫情背后的制度風險

必須肯定銀湖派出所民警的善意。他們面對一位焦灼的母親和一個拖拉的孩子，選擇了包容與幫助。然而，這種“微笑服務”如果被常態化、被廣泛效仿，將帶來不可忽視的問題。

根據教聯體方案，公安部門的職責是“加強警校協同，保障校園安全”，包括法治教育、校園周邊治安、突發事件處置等。而作業監督、行為矯正、課后托管，顯然不在其列。派出所不是“第二書房”，更不是“家庭教育外包機構”。如果每一個寫作業拖拉的孩子都被送到派出所，警務資源將被嚴重擠占，真正需要警察處置的安全事件可能被延誤。 這是一筆不容忽視的社會成本。

更值得警惕的是，這種模式可能給家長傳遞錯誤信號：遇到教育難題，可以找警察“兜底”。長此以往，家庭教育的主體責任將進一步弱化，形成路徑依賴。

3.學校主導的缺席：校長在哪里？

這是最值得教育管理者反思的一點。事件中，從頭到尾沒有出現學校的身影。家長沒有聯系班主任，學校沒有主動介入，社區家長學校也沒有發揮作用。一個孩子因為作業拖延導致親子沖突，最終被“移交”給派出所——在這條求助鏈上，學校是缺失的一環。

教聯體方案明確指出，學校要“將家庭教育指導納入工作計劃，健全家校溝通機制”。如果學校能夠提前識別這個孩子的作業習慣問題，通過家訪、家長課堂、個別化輔導等方式提供支持，或許根本不會走到“送派出所”這一步。當家長選擇極端方式時，說明學校的日常家校溝通和家庭教育指導是失效的。 校長作為學校的主導者，必須追問：我們的家校共育機制，是否真正覆蓋了那些“邊緣”家庭？

三、教聯體視野下的邊界之問：各歸其位還是互相補位？

“教聯體”的核心是協同，但協同不等于混同，更不等于誰有空誰管。有效的協同育人，必須建立在清晰的功能邊界和順暢的轉介機制之上。

1.公安部門的邊界：安全守護者，不是教育兜底者

公安在教聯體中的角色應聚焦于：法治副校長進校園、校園欺凌的警校聯動、上下學時段的安全護學、突發事件應急處置等。對于像作業拖延這樣的日常教育問題，公安可以做的不是“代管孩子寫作業”，而是通過法治教育課程，幫助學生建立規則意識和時間管理意識——這是預防性的、專業性的介入，而非替代性的托管。

如果家長因教育困難報警，正確的流程應當是：公安接警后評估是否存在安全風險（如家暴、遺棄等），若無，則應引導家長聯系學?；蛏鐓^家庭教育指導機構，而非直接承接作業監督職能。

2.家庭與學校的邊界：學校主導，家庭盡責，不可顛倒

教聯體強調“學校主導”，不是讓學校包辦一切，而是要求學校發揮專業引領作用，主動設計協同方案、整合資源、提供指導。家庭則必須“盡責”——這里的“責”是日常陪伴、習慣養成、價值觀傳遞的第一責任。

事件中，家長用“送派出所”代替了自身應有的耐心教導，這是一種責任逃避。學校如果默認甚至鼓勵這種做法，就是變相放棄了對家庭的教育支持職能。正確的做法是：學校主動為家長提供作業管理的方法論，建立課后托管或學習小組，對存在嚴重拖延的學生進行個別化干預。 只有當學校把這些基礎工作做扎實了，家長才不會“病急亂投醫”。

3.社區與社會資源的邊界：課后服務的主場在哪里？

教聯體方案要求街道社區“將家庭教育指導納入公共服務，利用社區家長學校開展指導”，“組織公益性課外實踐活動”。然而在很多地方，社區家長學校形同虛設，課后服務主要依賴學校內部資源。如果社區能提供就近的、公益性的“四點半課堂”或學習自習室，家長何至于把孩子送到派出所？

這一事件提示我們：教聯體建設中，社區資源的激活是薄弱環節。 校長應當主動對接周邊社區，推動社區開放場地、組織志愿者，為放學后家庭監管困難的學生提供安全、有序的學習環境。這不僅是減輕家長負擔，也是將學校從無限責任中解放出來的重要路徑。

四、學校主導責任的再思考：校長可以做什么？

面對“派出所寫作業”這一現象，校長不應只是旁觀者或批判者，而應主動反思并采取行動。以下是四個具體進路：

1.前移家庭教育指導端口，從“事后滅火”到“日常賦能”

許多學校對家庭教育的介入停留在“出了問題找家長”或“開家長會講大道理”的層面。真正有效的指導應該是系統化、常態化、可操作的。

開設家長作業管理微課程：利用家長會、家長學校，每學期安排1-2次專題，教給家長具體的方法，如番茄工作法、家庭學習環境創設、正向激勵策略等。

建立“作業困難學生”早期預警機制：班主任發現學生長期拖延、作業質量嚴重偏低時，不是簡單批評，而是聯合心理教師、教導處進行家訪或約談，提供個性化支持方案。

設立“家長求助熱線”或線上咨詢通道：讓家長在情緒崩潰前，能夠方便地獲得學校專業指導，而不是把怒氣轉向孩子或轉向派出所。

2.完善校內課后服務體系，讓“沒地方寫作業”不再成為理由

事件中，孩子在家寫作業缺乏監督和沉浸環境。學校如果能夠提供課后托管或開放自習室，完全可以成為更優選擇。

延長圖書館、空教室開放時間：允許有需要的學生放學后在校內完成作業，由值日教師或家長志愿者看護。

組織同伴學習小組：將作業拖延的學生與自律性強的學生結對，形成正向同伴影響。

與社區聯動設立“校外學習微空間”：利用社區黨群服務中心、文化站等場地，引入大學生志愿者或退休教師進行看護輔導。

3.建立教聯體“轉介清單”，明確什么情況下找誰

很多家長不是不想求助，而是不知道找誰求助。學校應當牽頭，聯合公安、社區、衛健、文博等單位，制定一張清晰的“求助地圖”。

學習習慣問題：優先找班主任、心理老師、學校家庭教育指導師。

親子沖突升級為情緒危機：轉介社區衛生服務中心或心理健康機構。

涉及安全威脅或違法行為：聯系公安。

需要課外實踐或活動空間：對接社區、科技館、圖書館。

這張清單不僅要發給家長，還要在家長會上反復宣講，讓“有事找對人”成為共識。

4.主動與屬地派出所建立“警校協同規范”，避免職責混淆

校長可以主動與轄區派出所溝通，明確雙方在協同育人中的合作邊界。

共同制定“非警務警情處置指引”：對于因作業問題、親子口角等非安全類求助，派出所可禮貌告知家長聯系學?；蛏鐓^，同時由學校后續主動跟進。

建立“警校聯絡員”制度：當派出所遇到涉及學生的求助時，第一時間通知學校德育主任或心理教師，由學校介入處理，而非派出所直接接管。

聯合開展法治與規則教育：請民警進校園，通過真實案例講解規則意識、責任意識，從源頭減少“拖延對抗”行為。

五、結語：讓警察安心守護平安，讓學校專心教書育人

“派出所寫作業”事件之所以引發廣泛關注，恰恰因為它觸碰了一個敏感話題：在教育焦慮彌漫的當下，家長、學校、社會各方的責任邊界正在變得模糊。 警察成了“臨時家長”，學校成了“無限責任公司”，社區成了“隱形人”。而教聯體協同育人的初衷，正是要扭轉這一局面——通過清晰的分工和緊密的協作，讓每一方都在自己最擅長的軌道上運行。

對校長而言，這一事件是一記警鐘：當家長選擇把孩子送到派出所而不是學校時，說明我們的家校協同還遠遠不夠“有感”。 學校作為教聯體的“圓心”，不是要把所有事情攬在自己身上，而是要主動畫好“半徑”——哪些事學校自己做好，哪些事引導家庭承擔，哪些事對接公安、社區、衛健等專業力量。邊界清晰，才能協同有力；各歸其位，方能育人致遠。

下一次，當一位母親因孩子作業拖拉而崩潰時，希望她拿起電話撥通的不是110，而是班主任的微信，或者社區家長學校的熱線。而這通電話之所以能接通，是因為校長們已經把那張“協同育人網”織得足夠密、足夠近、足夠暖。

作者簡介

李兆端

北京市房山區督學

為落實《義務教育課程方案（2022年版）》《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》及教育部《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》相關要求，助力中小學校突破校本課程建設瓶頸，整合優質教育資源，搭建專家引領、名校對標、實操演練、交流研討的高端研修平臺，特舉辦本次“中小學高品質校本課程建設與特色凝練高級研修班”，通過“線下深耕+線上延伸”的立體化研修模式，幫助學員吃透校本課程建設核心邏輯，掌握實操方法，打造具有本校特色、貼合學生需求、彰顯教育內涵的優質校本課程，推動學校辦學品質與特色品牌雙提升。

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作者丨李兆端

編輯丨智庫君

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