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芬蘭學生在2000年到2009年連續四次的PISA測試中“一騎絕塵”，保持多項第一名的成績，從而讓芬蘭教育名噪一時，被認為是世界上最好的教育之一。

眾人視芬蘭教育為“奇跡”乃至“烏托邦”般的存在，然而，多數國家卻難以效仿其模式。

大多數國家重視教育的方式通常都是延長教學時間、頻繁考試，提高以學生學業成績為標志的教育質量。過度依賴考試衡量學習成效，導致教師聚焦于成績優異的學生，以期提升整體成績，而對于學習困難的學生，則因投入大、見效慢，往往感到無奈，甚至選擇忽視。

芬蘭教育特立獨行，與世界諸多國家的教育改革趨勢大相徑庭。

一是芬蘭學生的學習時間短、作業少。芬蘭學生7周歲入學，每天上學晚、放學早，沒有家庭作業。有數據印證這一特點。對每周平均學習時間的統計，美國學生為47小時，中國學生57小時，新加坡50小時，韓國50小時，而芬蘭學生只有36小時，不到中國學生學習時間的三分之二。

二是芬蘭不組織統一測驗考試，不用考試成績給地方、學校、教師和學生排名，不鼓勵學習中的競爭。在芬蘭，學生需至高中階段才會面臨真正意義上的考試，而在義務教育階段，學生的學習評估則主要由教師在日常教學中完成，國家層面僅進行適度的抽樣評估。

三是芬蘭教育是世界上落差最小的教育，臺灣作家陳之華《芬蘭教育全球第一的秘密》中提到，芬蘭中學生成績高低程度落差只有4.7%，而美國是29.1%，英國是23.5%，大洋洲19.8%，泰國25.6%。

芬蘭是一個小國，人口僅有540萬左右，這樣的人口規模要保持國家的競爭力和創新力，需要充分發掘每一個人的潛能。每一個人都不是多余的，都是國家的潛在資源，都不能在教育中被放棄或排斥，都應該在教育中有獲得。正是因為這樣的觀念，芬蘭在教育中推行最公平的教育。為了做到這一點，他們廢除一切可能導致學生失敗的制度安排，保證每一位學生不掉隊。他們堅決摒棄了按能力分班的制度，轉而為全體學生設定統一的學習目標，以此縮小知識差距，確保每位學生都能在教育中獲得充分的發展與成長。

芬蘭的學校有一項教育活動，被他們稱之為“特殊教育”，這個“特殊教育”與我們的特殊教育概念不同，不是針對身體殘疾學生的教育，而是對那些存在學習困難、社會問題和行為問題的學生提供的系統性的關懷和照顧。特殊教育特別強調，教師應將主要精力聚焦于學習困難的學生群體，而非那些學業成績已經優異的學生。教師們投入大量的時間與精力，為學習困難的學生提供定制化的專業支持。在某些情況下，為了一個學生的成長，他們會集合多位教師的智慧，共同研究制定支持方案，并鼓勵學習成績優秀的學生參與進來，協助學習困難的同學。

自2016年起，芬蘭教育系統經歷了一次重大變革，其核心目標是實現從傳統的知識傳授到培養學生主動學習能力的轉變。這一改革特別強調了跨學科整合能力的培養，以及通過現象教學法（Phenomenon-Based Learning, PhBL）來促進學生在真實世界情境中應用知識。這種教學方法鼓勵學生探索與現實世界相關的問題，通過跨學科的視角來解決問題，從而培養學生的系統思維和全球競爭力。

現象教學是以生活中的現象為目標確定學習的主題，設定共同的學習目標，讓學生在分工合作的方式中參與學習。現象式學習的本質是跨學科學習、情景化學習、主題化學習，與傳統的學科教學存在很大差異。

以知識傳授為中心，還是以學生學習為中心，這是現代教育與傳統教育的一個分水嶺，或者說是先進教育與落后教育的分水嶺。以知識傳授為中心的教育強調了知識的系統化，這種教育過于追求目標的外在化，往往忽視了學生的內在需求和感受。出于對學生知識體系完整性和深入性的擔憂，教育者不自覺地傾向于填鴨式教學、機械訓練和頻繁檢測，這無疑成為了學科教學難以擺脫的痼疾。以學生學習為中心的教育，則更加注重學生的學習體驗、獲得感和學業成就，它致力于破解學生學習中的種種難題，助力每一位學生跨越學習路上的重重障礙，通過啟發、引導、激勵和信任等策略，為學生鋪設一條通向知識殿堂的坦途。

在《精英的傲慢》一書中，哈佛大學教授邁克爾·桑德爾批判了優績主義，指出它如何導致社會不公。優績主義主張社會地位和獎勵應基于個人的能力和努力，但這種觀念忽視了社會結構和教育體系對個人成功的影響。桑德爾教授指出，成功者往往將個人成就歸功于自己的努力和才智，而將失敗歸咎于他人的懶惰或不足，這種態度忽略了成功背后的社會支持和共同建立的教育體系。從這個意義上講，芬蘭以學生學習為中心的特殊教育，解決學習困難學生的問題，具有社會正義和道德的基礎。

以學生學習為中心的教育理念并不是現在才有的，這應該是人類較早期的教育思想，孔子的因材施教和蘇格拉底的“產婆式”問答法，中國漢代的教育典籍《禮記·學記》中，也反對死記硬背的學習，都是以學習者為中心。為什么兩千多年前都被應用的教育方式，到現在卻變成了一種理想的教學，需要通過努力才能實現，主要原因在于教育逐漸背離了其初衷，被功利化的目標所裹挾，諸如科舉考試的應試壓力、宗教旨意的傳播需求，以及培養技術工人的實用主義傾向……

以學生為中心的現象教學對教師能力提出更高的要求。從現象教學的實施步驟看，要在生活的環境中選擇現象，設定學習目標并設計問題，組織分工合作探究問題，持續不斷地跟進構成性評估，展示學習成果，反思總結。這個過程僅靠學生是無法完成的，需要教師的全過程跟進，而且每一個步驟都要求教師具備相應對學習的洞察能力和問題解決的支持。

當下教育過分崇尚效率，中小學的教學內容繁難、進度緊湊，而現象教學則以其緩慢的步伐顯得格格不入，我們的教學安排難以容納這樣看似低效卻富有深意的教育模式。我們的教育改革從上到下都很急切，都希望快速見效，都要趕進度，而缺乏一種深思熟慮的從容，這種心態之下無法實施低效、緩慢的現象教學改革。

在芬蘭，教師享有高度的專業自主權，他們可以自主地計劃、教學、對話、執行與評價。盡管教學時間低于很多國家，但教師會自愿把時間投入學校改進和自身專業發展。芬蘭教師的工資收入僅略高于國家平均工資水平，但教師職業因具有高度自主性、較高的聲譽和社會地位而備受歡迎。芬蘭沒有教師績效考核，評價教師教和學校運行情況的外部監督系統已經廢除。教師們在相互信任的環境中工作，能夠教得少，但教得好。

首先，教師入職的門檻都很高，自20世紀70年代起，芬蘭對小學及以上教師的選拔制度極為嚴格，要求教師必須具備碩士學位。此外，教師需完成300學分的教育科學碩士學位學習，并通過教師資格考試。除此之外，還必須接受至少五年的教育理念學習、教學法訓練和教學實踐專門的專業的訓練。申請教職的學生，除需提供在校成績外，還需歷經多輪面試，以確認其具備教學熱情及創新思維。而且，師范類院校和專業的招生錄取較為嚴苛，例如在芬蘭，師范專業的錄取率通常僅為10%。

其次，研究導向的師資培養。芬蘭將教師職業明確定位為研究人員，在師資培養過程中注重研究能力的訓練，特別突出教育理論、研究方法和實踐實習的有機結合，讓未來從事教師職業的學生系統理解教育思想理論、教育研究方法與教學實際訓練的關聯。

另外，對教師的尊重和信任。在芬蘭，教師是年輕人最向往的職業。教師是芬蘭社會上聲望最高的職業，芬蘭教師職業的吸引力來源于尊重和信任，教師能夠通過教育幫助他人和社會，在教學中實現自己的道德使命，這種道德使命感符合了國家的價值觀。薩爾伯格在《芬蘭道路》里說“芬蘭教育體系的基本假設認為，教師當是受過良好訓練的專業人員，并且在教育事業中付出最大的努力。在真正的教師專業學習社群中，教師們彼此信賴，頻繁交流教學心得，并依賴校長的睿智引領。芬蘭的教師們將這種專業自主、名譽、尊重與信任珍視如生命般重要，

對教師和升學率的考核與評比，就會導致教師圍繞升學而教書，教師在各種考核的枷鎖中失去了尊嚴和尊重。各種看似嚴格的考核，往往會因為相互的比較讓人內心失衡，導致良善與互助關系的喪失，也讓社會的長期發展趨向于功利與惡性競爭。

教育公平與教育質量，究竟是兩個目標，還是一個目標。如果是兩個目標，公平是優先，還是質量優先，還是共同推進。如果是一個目標，是公平決定質量，還是質量決定公平。從芬蘭教育的變革軌跡中，我們似乎能夠捕捉到問題的答案。

在20世紀60年代至80年代，芬蘭教育經歷了一系列重大改革，其中1972年開始的綜合學校改革尤為關鍵。該改革整合了私立的文法學校和公立的市民學校，創建了九年義務制綜合學校，確保了所有學生，無論其宗教信仰、居住地區、社會背景或年齡性別，都能在平等的教育機會原則下獲得公平的學習機會。芬蘭廢除了小學和中學的分科教育，轉而采用主題式教學，確保了從小學到高中乃至大學的教育公平性和免費性。這只是一個前提，關鍵在于如何將公平正義的理念滲透并融入教育的每一個細微環節。面對各國嚴格控制學校、強化責任追究、嚴懲低效的現狀，芬蘭獨樹一幟，摒棄評估檢測、標準化課程及高風險統考，轉而致力于提升教育能力、實施最低限度檢測，以責任心與信任構建教育基石，賦予學校和教師充分的自主權。他們堅信，只要給予足夠的機遇與扶持，每個人都能學有所成。因此，芬蘭從小學一年級起便提供個性化教育，確保學生達成學習目標，并全面廢除按能力分班制度。他們認為強化標準化測試，并用測試的結果進行排名并不能起到改進學習的效果，反而激發了不必要的攀比和競爭的風氣。盡管芬蘭教育體系曾以學生表現落差小而著稱，但近年來國際評估顯示芬蘭學生的成績有所下滑。

各國在追求教育公平與質量方面都受到精英主義的影響，把學校分成不同層次和等級，用嚴格的篩選機制，讓學生處在不同的等級之中，為了培養少數精英人才，讓大多數人成為教育的失敗者。這種等級化的教育體系，導致教育行為扭曲，一味追求高分、排名、分班及嚴格控制，嚴重背離了人本主義教育理念。當然，教育的篩選與競爭和社會的階層結構密切相關，一個階層分化、階層固化、流動性差的社會必然導致教育資源的差異化，讓教育充滿叢林法則，陷入“內卷”。但是把考試作為評價教育質量的唯一手段，考不出“狀元”就影響全校教師的收入和待遇，在日常的管理中頻繁組織測驗、檢測、考試，這些行為與學生未來的創造能力和獨立解決問題能力沒有任何直接關系，反而制造了教育的緊張關系，師生之間、父母與子女之間、家校之間，乃至整個社會，為教育付出沉重的精神和心理負擔，加劇了人們的焦慮情緒，甚至帶來很多極端的心理問題。

教育質量與教育公平是統一的一體，沒有公平，質量將失去意義，特別是我們對質量的評價過于偏狹，單一地用考試成績作為質量的標志，更是讓教育在微觀層面被扭曲為各種不公平甚至不正義的表現。

雖然世界各國普遍關注芬蘭教育改革取得的顯著成就，如創新性人才的培養和PISA成績的領先，但往往忽視了其教育改革的非功利化特點。芬蘭教育體系強調公平與效率的平衡，注重學生“跨界貫通”能力的培養和基于主題的“現象教學”方式，這些非功利化的教育實踐可能正是其他國家難以實現的教育理想。學習芬蘭教育的經驗，各國都會強調各自國情的差異、文化的不同，有些做法并不能很好地復制，但是如果把芬蘭教育作為一面鏡子，反觀教育觀念轉化成具體行動并取得成效的方法，縮小現實與理想目標之間的差距，應該會給我們的教育發展帶來一定的啟示。

為深入推進核心素養導向下的小學課程建設與教學創新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協會、芬蘭國際教育創新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養引領?融合創新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現象式學習、真實情境探究、核心素養落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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來源丨彬彬有悟

編輯丨智庫君

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