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作者 | 北京師范大學未來教育高精尖創新中心 王立穎、 喀左縣第一高級中學 張景悅 。

摘要：在國家教育數字化戰略與縣中振興雙重背景下，少數民族縣域高中教師面臨“招不來、留不住、技術落后”的困境。文章基于分布式領導與協同治理理論，以遼寧省喀左縣第一高級中學為例，剖析其依托北師大“百千萬計劃”及互聯網教育國家工程研究中心試點校項目，構建“高校-地方政府-縣域高中”三層協同育人機制。該機制通過人文關懷凝聚人心、古塔文化鑄就靈魂、學科中心整合資源、校校聯盟共享智慧，系統提升教師數字勝任力與數智領導力。這“輸血”與“造血”并舉、技術與人文并重的模式，有效破解了民族地區教育數字化轉型的“最后一公里”難題[1]，為同類地區提供了可復制的實踐路徑。

關鍵詞：縣域高中；教師數字素養；數智領導力；三層協同；少數民族地區

引言：時代命題與縣域之困

當生成式人工智能與大模型技術以前所未有的速度重塑教育生態時，教育數字化轉型已從“選修課”變為“必修課”。教育部等五部門印發的《“人工智能+教育”行動計劃》明確提出，要提升教師的智能素養與技能，構建“師-生-機”協同的教學新范式。與此同時，國家《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》將縣中振興上升為國家戰略，強調要補齊縣域教育短板，促進教育公平與優質均衡[2]。

在政策藍圖與一線現實之間，橫亙著一條充滿摩擦力的真實地帶。尤其是在少數民族聚居的縣域地區，教師隊伍建設正面臨嚴峻挑戰。以遼寧省喀喇沁左翼蒙古族自治縣第一高級中學為例：學校編制248人，實有教職員工211人，其中50歲以上教師占比近40%。2025年全縣四所高中在省考教師招聘中，36個指標僅到崗3人，兩所高中出現招聘“掛零”。2026年，僅喀左一高就有20人退休離崗，占教職工總數的10%。這種“年齡老化、人員不足、觀念陳舊、技術落后”的困境，并非個案，而是我國中西部少數民族縣域高中的普遍縮影。

在這樣的現實面前，單純依靠“添丁進人”已不現實。我們必須回答一個核心問題：在存量師資條件下，如何通過制度創新、技術賦能與文化浸潤，系統提升教師的數字素養與數智領導力，從而驅動縣域高中的內涵式發展？

一、理論框架：數智領導力、協同育人與人本管理

在展開案例分析之前，有必要厘清三個核心概念及其內在邏輯。

1.數智領導力：從技術應用到系統變革

數智領導力是數字素養在管理與引領層面的延伸。對于縣域高中而言，它既包括校長等管理者對學校數字化轉型的頂層設計能力，也包括學科帶頭人、教研組長在團隊中推動技術融合的引領能力，更包括每一位教師在課堂中主動擁抱變革的自我驅動力。數智領導力的核心，不是技術本身，而是用技術撬動育人模式變革的勇氣與智慧。正如分布式領導理論所強調的，領導力不應僅集中于少數管理者，而應分布在組織的各個層面，通過共享責任、協同行動來實現系統變革[3]。這一理論為縣域高中在資源有限條件下激活全員領導潛能提供了邏輯自洽的解釋框架。

2.三層協同育人機制：理論依據與實踐價值

“三層協同”育人機制的理論基礎源于生態系統理論與協同治理理論。Bronfenbrenner（1979）的生態系統理論揭示了微觀系統、中觀系統與宏觀系統之間的嵌套互動關系，為理解學校內部、校際合作及政府-高校-學校三方協同提供了理論依據。協同治理理論則強調多元主體在共同目標驅動下，通過資源共享與規則共建實現“1+1>2”的協同效應[4]。具體而言，這一機制包含三個層面：

內部協同：學校內部打破學科壁壘、學段壁壘，實現跨學科教研與貫通式培養。這一層面的核心是人文關懷與文化認同，通過營造溫暖、信任的組織氛圍，激發教師的內生動力。

中部整合：以高校專家團隊為紐帶，將校外的優質智力資源引入縣域教育體系。這一層面的核心是學科中心與校校聯盟，通過資源共享、難題共解，實現區域教育整體競爭力的提升。

外部擴展：對接國家政策與區域發展需求，將縣域實踐成果輻射推廣。這一層面的核心是政府支持與專項資金保障，為數字化轉型提供持續的動力源泉。

3.人本管理：數智領導力的情感基礎

在技術快速迭代的時代，人本管理顯得尤為重要。馬斯洛需求層次理論指出，歸屬與尊重需求的滿足是個體實現自我價值的前提。赫茨伯格的雙因素理論進一步區分了保健因素與激勵因素，其中組織關懷、工作條件等保健因素的滿足是激發教師內在動機的基礎[5]。喀左一高管理的基本共識——“教師的心情不愉悅，教育行為就一定不陽光”——正是上述理論在縣域教育情境中的生動映照。數智領導力不是冷冰冰的技術驅動，而是有溫度的人文關懷。只有當教師感受到尊重、溫暖與價值，他們才會主動擁抱技術、積極投身變革。因此，人文關懷不是數智領導力的“附加項”，而是其不可或缺的情感基礎與理論根基。

二、實踐探索：喀左縣“三層協同”育人機制的構建與運行

喀左縣第一高級中學的實踐，始于一個樸素的問題：當外部輸血難以為繼時，如何讓現有的211名教師煥發出新的生命力？

1.人文關懷：凝聚人心的情感基石

面對師資不足、年齡老化的嚴峻現實，學校沒有簡單地“壓擔子”“加任務”，而是首先從人文關懷入手，讓教師感受到組織的溫暖與尊重。學校管理團隊深刻認識到，“教師的心情不愉悅，教育行為就一定不陽光”——這句最樸實的話語已成為學校管理的基本共識。因此，學校將人文關懷作為激活教師內生動力的首要工程。

（1）解決后顧之憂，讓教師安心從教。學校成立教師子女學前學后托管班，解決了年輕教師“帶娃難”的實際困難，使其能夠專注教學。建立職工大病救助機制，為患重病教師提供及時的經濟援助，減輕其醫療負擔。設立榮休紀念機制，通過舉辦榮休儀式、頒發榮譽證書等方式，讓退休教師感受到職業的尊嚴與榮光。同時，學校還建立了“青年志愿服務聯盟”，讓年輕教師在實踐中厚植教育情懷，形成互幫互助的良好氛圍。這些舉措使教師從生活的后顧之憂中解脫出來，將更多精力投入到教育教學工作中。

（2）豐富精神生活，增強團隊凝聚力。學校組建職工合唱團、舞蹈隊、運動隊，定期開展文體活動，做到“周周有練習、月月有展演”，讓教師在緊張的工作之余放松身心、增進情誼。連續多年的校門系列主題春聯征集活動，讓教師親身參與到校園文化建設中，增強了歸屬感與認同感。學校還將“千年古塔、百年古建”的文化資源融入教師活動，組織教師開展古塔文化研學、攝影比賽等特色活動，在潛移默化中提升教師的文化自信與團隊凝聚力。正如學校所強調的，“濃郁而頗具特色的歷史文化和現代文明交相輝映，滋養著這里的萬千學子”，同樣也滋養著在這里工作的每一位教師。

（3）保障民主權利，激發主人翁意識。學校堅持教職工代表大會制度，全面激發職工參政議政的主人翁意識。學校重大決策均通過教代會審議，教師對職稱評定、績效分配、評優評先等切身利益事項的意見建議得到充分尊重。學校依托教代會完善了教師技能競賽、論文撰寫、課題研究等各項考核制度保障，讓教師的專業發展有章可循、有規可依。

這些舉措看似與“數字素養”無關，卻為后續的數字化轉型奠定了堅實的情感基礎。當教師感受到“學校在乎我”，他們才會“在乎學校的事”——包括那些需要學習新技術、適應新模式的“麻煩事”。學校通過人文關懷與制度保障的雙重發力，讓教師在尊重中感受尊重、在溫暖中傳遞溫暖，逐步形成了“心中有信仰、肩上有擔當、腳下有力量”的教師隊伍新風貌。

2.古塔文化：鑄就靈魂的精神根脈

坐落在校園內的千年古塔和百年寺廟，是喀左一高獨一無二的文化資源。學校充分發揮這一優勢，將古塔文化融入課程建設與教師發展，讓技術賦能與文化傳承相得益彰。

跨學科融合課程：學校組織歷史、地理、美術、政治四科教師聯合備課，以古塔古建為真實情境開展教學。歷史課探究古建文化傳承，地理課分析古建選址智慧，美術課描摹古建美學，政治課研討“和合文化”的當代價值。這種“讓靜態景觀變為鮮活育人課程資源”的做法，不僅提升了學生的綜合素養，也讓教師在跨學科協作中拓展了視野、提升了能力[6]。

文化浸潤與數字保存：學校利用數字化手段對古塔、古建進行三維掃描與數字建模，建設虛擬仿真課程資源。教師在學習使用這些新技術的過程中，既提升了數字素養，又加深了對本土文化的理解與認同[7]。正如學校所強調的，“濃郁而頗具特色的歷史文化和現代文明交相輝映，滋養著這里的萬千學子”，數字化手段讓這種滋養更加可感、可觸、可傳承。

文化自信與數智領導力：古塔文化所蘊含的“和合”理念，與數智領導力所倡導的“協同”精神高度契合。教師在參與古塔課程開發的過程中，逐漸形成了“技術為文化服務、文化為技術鑄魂”的價值共識，這種共識成為推動學校數字化轉型的內在動力。學校始終堅持“文化即課程、課程能育人”的理念，通過文化塑魂、文化引領，讓師生在文化參與中感悟文化的力量，實現從“經驗型實踐者”向“研究型實踐者”的轉型[8]。

3.學科中心：資源整合的樞紐平臺

2023年，在縣教育局的大力支持下，學校牽頭成立了喀左縣高中課程建設與學科發展研究中心。這一機構的成立，標志著縣域內高中從“各自為戰”走向“抱團取暖”。正如學校所強調的，該中心旨在“打破縣域內的校際壁壘，變對手為朋友，匯聚各校資源，實現自我挖潛”，通過“自身打磨、抱團取暖、融合共進”的思路，打造師資力量聯合體。

（1）組織架構與職責：學科中心承擔縣域高中課程規劃、教學研究、考測評價、課題立項、教師培訓等職責。中心設有專門的辦公室和專項資金，由縣教育局和學校共同管理，確保運行順暢。中心的核心定位是“資源共享、難題共解、人才共育”，通過匯聚各校資源，實現區域教育資源的自我融合與優化配置[9]。

（2）運行機制：每學期初，中心制定統一的教師培訓計劃，有針對性地邀請域內外名師、專家來中心講座，受眾覆蓋縣域所有高中。這種模式既節省了各校的辦學資金，又節約了時間成本，實現了“資源共享、難題共解、人才共育”。學校還積極借鑒先進學校辦學經驗，以集團名義與省內外眾多名校建立“校校聯盟”，利用實地交流、線上研討、雙師課堂、資源分享等形式，讓各校共享域外優質資源，為教師專業成長提供前沿性的新理念、新方法、新技術。

（3）實踐成效：兩年來，中心組織活動幾十場，參與人數達3000余人次，立項課題3項，編纂地方教材1部。中心的運行得到了《中國基礎教育》雜志的關注報道，被評價為“探索出了‘資源共享、難題共解、人才共育’的區域協同發展的新路子”，成為區域教育協同發展的典型案例。這種“變對手為朋友，變單兵作戰為聯合出擊”的模式，在當地產生了很好的帶動效應，有效提升了縣域高中教育的綜合競爭力。

4.校校聯盟：共享智慧的開放生態

在學科中心的基礎上，學校積極拓展對外交流渠道，與縣內兄弟高中建立“校校聯盟”。

（1）多元合作形式：通過實地交流、線上研討、雙師課堂、資源分享等形式，定期開展教研活動，讓各校共享優質資源。例如，學校教師到北京師范大學未來教育高精尖創新中心訪學與實踐，喀左縣與北京師范大學簽訂“百千萬計劃”建立合作關系，將發達地區的先進理念與做法引入縣域。

（2）雙師課堂與資源共享：利用信息技術手段，開展雙師課堂教學實踐。縣域教師與名校教師共同備課、協同授課，學生在本地就能享受到優質教育資源。這種模式不僅提升了教學質量，也為教師提供了專業成長的“腳手架”。

（3）從“輸血”到“造血”：校校聯盟的最終目標不是依賴外部資源，而是通過交流互鑒，激活縣域教師的內生動力。一位教師經過全省選拔，入選北師大少數民族地區專業人才培養計劃，被聘為北師大高精尖創新中心兼職研究員，先后赴北京、新疆、浙江等地開展業務培訓。這種“從縣域走向全國”的成長路徑，極大地激發了教師群體的進取心[10]。

5.政府支持與專項資金：持續發展的動力保障

喀左縣第一高級中學的數字化轉型，離不開地方政府的大力支持。正如學校所強調的，“我們除了積極爭取政府加大支持投入力度外，更主要的是我們在現有師資形勢下全面加強了校內管理提升、校外融合挖潛、區域交流互鑒的新模式”。縣委縣政府將教育數字化納入縣域發展總體規劃，在專項資金方面給予切實保障。2026年5月，縣政府撥付專項資金用于學科中心的運行，用于專家培訓與教師勞務。這種“政府主導、學校主體、高校支撐”的模式，為學校的數字化轉型提供了持續的動力保障。通過政府投入的真金白銀，學校得以“廣泛搭建平臺、創設路徑、增加投入，為教師提供更多不同形式的培訓學習機會”，從而有效緩解了師資不足、技術落后等現實困境。

三、實踐成效：教師數字素養與數智領導力的提升

經過兩年多的探索，喀左一高在教師隊伍建設方面取得了顯著成效。這些成效不僅體現在數據上，更體現在教師精神面貌與教學行為的深層改變上。

1.教師數字素養的量化提升

學校起初外出學習引入免費的“門口易測”等小程序數字化工具，教師的數據分析能力顯著增強。以物理學科為例，教師能夠基于學生作業數據，精準定位知識薄弱點，實現分層作業設計。在講評課中使用數字化工具后，批閱效率提升，有針對性講解，通過一學年的對比，學生平均分提升21.6%，優秀率提升15.3%。更重要的是，教師從“憑經驗教學”轉向“憑數據教學”，教學決策的科學性明顯提高。

2.教師專業成長的質性突破

兩年來，學校新增正高級教師3人，國省市級名優教師56人，完成省市級科研課題結題9項，發表論文13篇。一名教師經過全省選拔，入選北師大少數民族地區專業人才培養計劃，并被聘為北師大高精尖創新中心兼職研究員，先后赴北京、新疆、浙江等地開展業務培訓。這種“從縣域走向全國”的成長路徑，極大地激發了教師的內生動力。

3.數智領導力的系統形成

學校管理層的數智領導力同樣得到提升。校長牽頭制定了《喀左一高智慧校園建設規劃》，明確了“基礎+拓展+特色”的三級課程體系與數字化實施路徑。學科中心主動探索AI在教研活動中的應用，如利用高精尖中心的智慧教研平臺進行課堂行為分析、利用智慧學伴認知地圖工具進行知識建構。這種自上而下的引領與自下而上的創新相結合，形成了推動學校數字化轉型的合力。

4.人文關懷與文化認同的深化

教師對學校的認同感、歸屬感顯著增強。一位老教師在榮休儀式上動情地說：“在這里工作了一輩子，學校給了我尊嚴和溫暖。現在退休了，但我還會關注學校的發展。”這種情感紐帶，成為學校持續發展的隱性資產。

四、反思與展望：從“喀左樣本”到“縣中振興”的啟示

喀左縣第一高級中學的實踐，為少數民族縣域高中教師數字素養與數智領導力提升提供了可復制的經驗。然而，這一探索仍面臨諸多挑戰，需要進一步反思與完善。

1.核心經驗：四條可復制的路徑

（1）人文關懷是前提：數智領導力不是冷冰冰的技術驅動，而是有溫度的人文關懷。只有當教師感受到尊重、溫暖與價值，他們才會主動擁抱技術、積極投身變革。

（2）文化鑄魂是根基：數字化轉型不能脫離學校的文化土壤。喀左一高將“千年古塔”等民族文化資源融入課程，實現了技術賦能與文化傳承的有機統一，避免技術至上的偏頗。

（3）學科中心是樞紐：通過成立縣域高中課程建設與學科發展研究中心，打破校際壁壘，實現資源共享、難題共解、人才共育。這種“抱團取暖”的模式，為區域教育協同發展提供了制度范本。

（4）政府支持是保障：數字化轉型需要持續的資金投入和政策支持。喀左縣將教育數字化納入縣域發展總體規劃，設立專項資金，為學校的數字化轉型提供了持續的動力保障。

2.現實挑戰：需要持續攻關的難題

（1）技術基礎設施的“最后一公里”：盡管學校已引入部分數字化工具，但網絡帶寬、硬件設備等基礎設施仍顯不足。部分教師反映，智能研修平臺在高峰時段運行緩慢，影響了使用體驗。

（2）教師技術應用的“深度困境”：當前，多數教師對AI的應用仍停留在“替代層”（如用AI查資料）和“增強層”（如用AI批改作業），尚未進入“修改層”和“重定義層”[12]。如何引導教師從“會用”走向“善用”，將AI工具融入課堂全環節，也是訪學老師返校共享資源的開始，也是下一階段需要重點突破的方向。

（3）評價體系的“指揮棒”效應：盡管學校倡導“增值評價”與“多元評價”，但社會輿論與家長群體仍高度關注“清北人數”“600+分數”等傳統指標。這種外部壓力在一定程度上制約了教師探索數字化轉型的積極性。

3.未來展望：構建民族地區教育數字化新生態

面向未來，喀左一高將繼續深化“三層協同”育人機制，重點推進以下工作：

（1）深化項目試點校建設：計劃與北師大未來教育高精尖創新中心合作，與互聯網教育智能技術及應用國家工程研究中心合作，探索“大模型+智能體”在縣域高中教學中的落地場景。重點推進AI助教、智能導學、學科資源包、個性化學習路徑推薦等應用。學校將借鑒“場景數據要素開發者”理念，通過采集教學、教研、管理等多場景數據，經過清洗、標注、加工，將原始教學數據轉化為高價值數據資產，構建標準化、結構化、價值化的教育數據資源庫，為精準教學與智慧管理提供數據驅動支撐[13]。

（2）構建教師數字素養認證體系：結合國家《教師數字素養》標準，開發適合民族地區縣域高中的教師數字素養評估工具，實現“以評促學、以評促用”。學校將圍繞教師人工智能素養發展的“三重攻關”——變革的“深度”、評價的“精度”與實施的“厚度”，推動教師從“經驗型實踐者”向“研究型實踐者”轉型，打造“高質量、高素質、專業化”的師資隊伍。

（3）推廣“喀左樣本”：通過中國教育學會、《中國基礎教育雜志》等平臺，將喀左一高的實踐經驗向全國同類學校輻射，為縣中振興貢獻“遼寧智慧”。學校將系統梳理“人文關懷凝聚人心、古塔文化鑄就靈魂、學科中心整合資源、校校聯盟共享智慧”的實踐成果，形成可復制、可推廣的范式，助力民族地區教育數字化生態構建。

五、結語：在變局中堅守教育的本真

縣中振興，是一場需要定力、智慧與情懷的系統性革命。對于少數民族縣域高中而言，這場革命尤為艱難——它不僅要應對師資短缺、經費不足、技術落后等現實困境，還要在數字化轉型的浪潮中守護民族文化的根脈。

喀左縣第一高級中學的實踐告訴我們：技術不是萬能的，但沒有技術是萬萬不能的。真正的教育數字化，不是用機器替代教師，而是用技術賦能教師，讓教師從繁瑣的事務中解放出來，將更多精力投入到“育”這一核心使命中。正如一位教師所言：“AI讓我更高效，但沒有讓我更智慧——真正的智慧，在于我知道什么時候該用AI，什么時候該放下AI，去傾聽一個孩子的心聲。”

這或許就是縣域高中數字化轉型的終極答案：技術是工具，教師是靈魂，育人是根本。當人文關懷、文化傳承、技術賦能與制度創新協同共振時，縣中振興便不再是一句口號，而是一場真實發生的教育變革。

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為深入推進核心素養導向下的小學課程建設與教學創新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協會、芬蘭國際教育創新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養引領?融合創新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現象式學習、真實情境探究、核心素養落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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來源丨王立穎、張景悅

編輯丨智庫君

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