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作者 | 李兆端， 北京市房山區(qū)督學(xué)，北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評價處主任

近期在調(diào)研中，一位校長向我講述了他的困惑：學(xué)校投入大量精力完善心理輔導(dǎo)室、配備專職心理教師、建立學(xué)生心理檔案，可心理問題發(fā)生率不降反升；為了讓學(xué)生“不受傷害”，體育課取消了有身體對抗的項目，評價體系回避了負(fù)面反饋，教師小心翼翼地維護(hù)著每一個學(xué)生的情緒平穩(wěn)，可學(xué)生反而越來越“脆”，一點批評就崩潰，一次失利就躺平。

“我們越保護(hù)，他們越脆弱。”這位校長的困惑，其實觸及了當(dāng)下青少年心理健康教育一個根本性的問題：我們的底層邏輯，是不是走偏了？

反思“無菌室”邏輯：越保護(hù)，越脆弱

客觀地說，過去十余年，我們在青少年心理健康工作上的投入是空前的。政策文件密集出臺，專業(yè)力量持續(xù)加強(qiáng)，家校社協(xié)同不斷深化。這些努力值得充分肯定——它們構(gòu)筑了基本的防護(hù)網(wǎng)，讓許多孩子得到了及時的幫助。

但我們也必須正視一個令人警醒的現(xiàn)實：青少年心理問題檢出率持續(xù)攀升，“空心病”“脆皮大學(xué)生”“社恐一代”等詞匯成為社會熱詞。投入越來越多，問題卻越來越突出——這中間一定存在某種結(jié)構(gòu)性的悖論。

問題出在哪里？

我認(rèn)為，問題不在于“保護(hù)不夠”，而在于“保護(hù)的方式錯了”。長期以來，我們的心理健康教育自覺或不自覺地遵循著一種“無菌室”邏輯：把學(xué)生當(dāng)作需要被保護(hù)的對象，把環(huán)境中的風(fēng)險因素當(dāng)作必須被清除的敵人，把情緒平穩(wěn)當(dāng)作首要目標(biāo)。于是，我們降低了考試的區(qū)分度，取消了體育課中的對抗項目，要求教師“多鼓勵少批評”，家長更是恨不得為孩子掃清一切障礙。

這種邏輯的出發(fā)點無疑是善意的。但問題在于，它違背了心理韌性生成的基本規(guī)律。

抗挫折能力從哪里來？心理學(xué)研究早已給出答案：不是從“沒有挫折”中來，而是從“克服挫折”中來。正如肌肉的生長需要負(fù)重訓(xùn)練，心理的韌性也需要適度的壓力刺激。如果一個人在成長過程中從未經(jīng)歷過可控的失敗、從未面對過需要咬牙堅持的挑戰(zhàn)，那么他就無法形成應(yīng)對困難的心理圖式。一旦進(jìn)入真實社會——那個從不提供無菌環(huán)境的社會——他就會因“免疫系統(tǒng)”從未被激活而輕易倒下。

這就是“無菌室”邏輯的根本局限：它只解決了當(dāng)下的“不受傷”問題，卻犧牲了未來“扛事”的能力。它把心理健康窄化為“沒有心理問題”，卻忽視了心理健康更本質(zhì)的內(nèi)涵——面對挑戰(zhàn)時的適應(yīng)力、遭遇挫折后的復(fù)原力、身處逆境中的成長力。

重構(gòu)底層邏輯：從“保護(hù)”到“鍛造”

面對這一困局，我們需要一次底層邏輯的根本性重構(gòu)。

我將這種重構(gòu)概括為：從“單純保護(hù)”轉(zhuǎn)向“主動鍛造”。心理健康教育不應(yīng)再以滿足于“不讓學(xué)生受傷”為目標(biāo)，而應(yīng)致力于“讓學(xué)生將來能扛大事、能對抗挫折”。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，身心健康教育應(yīng)該以鍛造為導(dǎo)向，在教育教學(xué)各環(huán)節(jié)有意識地設(shè)置與年齡和學(xué)業(yè)相匹配的挑戰(zhàn)性活動。

什么是“鍛造”？

它不是簡單地把孩子推入困境，不是有組織地施加傷害，更不是放任自流式的“自然淘汰”。“鍛造”是一種有意識、有設(shè)計、有支持的教育實踐——它在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置可控的挑戰(zhàn)，讓學(xué)生在克服困難的過程中建構(gòu)心理韌性，并通過成功經(jīng)驗的積累形成“我能行”的自我效能感。

“保護(hù)”與“鍛造”的差異，可以從以下幾個維度來理解：

目標(biāo)定位：保護(hù)追求的是“當(dāng)下的情緒平穩(wěn)”，鍛造追求的是“未來的抗逆能力”；

對挫折的態(tài)度：保護(hù)傾向于規(guī)避與消除挫折，鍛造傾向于設(shè)計與利用挫折；

教育者的角色：保護(hù)者扮演的是“守門員”——防止一切危險靠近，鍛造者扮演的是“教練員”——陪伴學(xué)生走過困難；

評價標(biāo)準(zhǔn)：保護(hù)邏輯下，成功等于“沒出事”；鍛造邏輯下，成功等于“長了本事”。

這一轉(zhuǎn)變的實質(zhì)，是將心理健康教育從“被動防御”轉(zhuǎn)向“主動建設(shè)”，從“問題導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“發(fā)展導(dǎo)向”，從“治療思維”轉(zhuǎn)向“訓(xùn)練思維”。

怎么干：四條行動路徑

觀念轉(zhuǎn)變是前提，但最終要落在行動上。對于區(qū)域教育管理者而言，推動這場底層邏輯的轉(zhuǎn)型，需要從以下四條路徑入手。

路徑一：讓挑戰(zhàn)性任務(wù)進(jìn)入課程與教學(xué)

鍛造不是額外增加負(fù)擔(dān)，而是融入日常。區(qū)域?qū)用婵梢砸龑?dǎo)學(xué)校在各學(xué)段系統(tǒng)設(shè)計挑戰(zhàn)性活動：

小學(xué)階段：側(cè)重體力與規(guī)則性挑戰(zhàn)。長跑打卡、戶外生存體驗、班級值周管理——通過這些“身體上的克服”，讓孩子感受“意志的力量”。一個六年級學(xué)生曾告訴我：“堅持跑完800米的那一刻，我覺得自己什么都能做到。”這種體驗比任何說教都更能塑造心理韌性。

初中階段：側(cè)重社交與合作性挑戰(zhàn)。團(tuán)隊競賽、社團(tuán)組織、跨班級項目——讓青春期的孩子在人際摩擦中學(xué)習(xí)情緒管理，在協(xié)作沖突中練習(xí)沖突解決。這些能力，恰恰是未來社會最需要的核心素養(yǎng)。

高中階段：側(cè)重認(rèn)知與價值性挑戰(zhàn)。課題研究、辯論賽、社會調(diào)查、志愿服務(wù)——在復(fù)雜問題中鍛煉抗壓與抗挫能力，在真實任務(wù)中建立意義感。

關(guān)鍵在于，這些挑戰(zhàn)必須是“可控”而非“失控”的——有明確的難度梯度，有可獲得的支持資源，有允許失敗的安全機(jī)制。

路徑二：將“試錯”納入評價體系

當(dāng)前的教育評價，本質(zhì)上是一種“防錯”機(jī)制——學(xué)生被教導(dǎo)要盡可能避免錯誤，因為錯誤意味著扣分、意味著失敗。這種評價邏輯與鍛造邏輯格格不入。

我們需要改革評價方式，讓“試錯”不再是恥辱，而是學(xué)習(xí)的一部分。具體而言，可以推動學(xué)校探索：

在學(xué)科教學(xué)中設(shè)置“挑戰(zhàn)題”或“探索題”，答錯不扣分，但需要提交“我的思考路徑”；

將“過程中展現(xiàn)的努力”“面對挫折的態(tài)度”納入綜合素質(zhì)評價；

設(shè)立“最佳進(jìn)步獎”“最具毅力獎”等多元表彰維度，改變“只以成敗論英雄”的單一評價觀。

當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到“錯誤是被允許的”“失敗是可以被討論的”，他們才會有勇氣走出舒適區(qū)，接受真正的挑戰(zhàn)。

路徑三：激活教師的“教練員”角色

這場轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵變量是教師。如果教師的角色沒有從“保護(hù)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殕T”，所有的設(shè)計都會在最后一公里走樣。

區(qū)域?qū)用嫘枰到y(tǒng)性地支持教師完成這一角色轉(zhuǎn)型：

在教師培訓(xùn)中增加“如何設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)”“如何在挫折后進(jìn)行有效復(fù)盤”等內(nèi)容；

引導(dǎo)教師掌握“可控壓力”與“創(chuàng)傷壓力”的區(qū)分能力，做到“敢放手”與“會兜底”的平衡；

為教師創(chuàng)造“容錯空間”——當(dāng)教師敢于嘗試新的教育方式時，區(qū)域和學(xué)校要給予支持而非“一出事就問責(zé)”的恐懼。

一位體育老師曾分享他的體會：“以前我不敢組織班級籃球賽，怕學(xué)生受傷、怕家長投訴。后來我改變了做法——賽前教學(xué)生如何保護(hù)自己，賽中強(qiáng)調(diào)規(guī)則和尊重，賽后組織他們復(fù)盤輸贏的感受。結(jié)果學(xué)生不僅沒受傷，還學(xué)會了體面地輸。輸?shù)闷鸬暮⒆樱瑢聿炮A得起。”

路徑四：家校協(xié)同，構(gòu)建“抗挫共同體”

鍛造邏輯的落地，離不開家庭的理解與支持。如果學(xué)校設(shè)計的挑戰(zhàn)任務(wù)，回家后就被家長取消；如果孩子在學(xué)校的挫折體驗，回家后就被過度安撫——那么鍛造的效果將大打折扣。

區(qū)域?qū)用婵梢酝苿蛹倚f(xié)同機(jī)制創(chuàng)新：

設(shè)立“家長抗挫工作坊”，讓家長先體驗“適度挑戰(zhàn)”的價值，再支持孩子參與；

引導(dǎo)家長理解“挫折是成長的必需品”，改變“孩子一哭就妥協(xié)”的教養(yǎng)模式；

搭建家校溝通平臺，讓學(xué)校與家庭在學(xué)生面對挑戰(zhàn)時形成合力，而非互相拆臺。

寫在最后：為了能扛事的下一代

站在區(qū)域教育管理者的位置上，我們常常面臨一種張力：一方面知道“鍛造”的重要性，另一方面又擔(dān)心“萬一出事怎么辦”的風(fēng)險。這種顧慮是真實的，也是需要被認(rèn)真對待的。

但我想說，真正的風(fēng)險不在于“學(xué)生摔了一跤”，而在于“我們培養(yǎng)出了一代不會走路的人”。如果我們因為害怕風(fēng)險而退回過度保護(hù)的老路，那才是對孩子、對未來最大的不負(fù)責(zé)任。

我們無法預(yù)知未來會有怎樣的風(fēng)浪，但我們可以培養(yǎng)出能夠迎風(fēng)破浪的人。從“無菌艙”到“練兵場”，從“保護(hù)”到“鍛造”——這不僅是一場教育理念的變革，更是我們對下一代最深遠(yuǎn)的負(fù)責(zé)。

教育的終極目標(biāo)，從來不是讓孩子在溫室里平安地長大，而是讓他們在風(fēng)雨中挺拔地成人。

讓我們共同推動這場底層邏輯的重塑。為了孩子的今天，更為了他們的明天。

作者簡介

李兆端

李兆端，北京市房山區(qū)督學(xué)。北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評價處主任。

為落實《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》及教育部《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》相關(guān)要求，助力中小學(xué)校突破校本課程建設(shè)瓶頸，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，搭建專家引領(lǐng)、名校對標(biāo)、實操演練、交流研討的高端研修平臺，特舉辦本次“中小學(xué)高品質(zhì)校本課程建設(shè)與特色凝練高級研修班”，通過“線下深耕+線上延伸”的立體化研修模式，幫助學(xué)員吃透校本課程建設(shè)核心邏輯，掌握實操方法，打造具有本校特色、貼合學(xué)生需求、彰顯教育內(nèi)涵的優(yōu)質(zhì)校本課程，推動學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)與特色品牌雙提升。

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作者丨李兆端

編輯丨智庫君

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