探尋中小學課程實施監測路徑

　　在華東地區的一所普通高中，質量監測主要依賴學期末行政督導和學業成績排名，教師發現，“問題找不準、改進沒抓手”。事實上，監測并非缺乏數據，而是缺少將數據轉化為有效證據，再將證據轉化為改進行動的內在機制。后來，學校將課程設置、課堂觀察、作業設計、學生反饋、校本教研等信息納入同一監測框架，精準識別出癥結所在：“教—學—評”一體化沒有真正落到課堂。這一發現直接推動了校本教研重點的調整和持續改進，課堂教學質量顯著提升。

　　上述現象，體現出了上海市國家課程實施監測的效果和重要性。實踐證明，基于循證教育治理理念重構課程實施監測機制，通過數據驅動循證決策，實現課程改革的精準落地和教育質量的持續提升，對于推動基礎教育高質量發展意義重大。

　　循證教育治理

　　課程實施監測轉型的理論支點

　　國家課程方案、課程標準和教材要求，只有真正進入學校日常管理、課堂教學和學生學習過程，改革才能落地見效。破解課程實施“最后一公里”落地難題可以借助循證教育治理理念，尋找解決之道。

　　循證教育治理是循證范式與教育治理理論融合的一種治理理念。其核心是多元主體依據系統化的研究證據、實踐證據和專業判斷，對教育公共事務作出更科學、更精準、更可改進的決策。首先，采用發展性評價，將“支持改進”置于核心，推動監測從“行政檢查”轉向“發展賦能”。其次，以課程實施動態變革理論破解“重局部輕整體”的視野局限，將過程、情境與主體差異納入統一分析視野。再次，運用“以證據支持決策與改進”的方法論，破解“重采集輕應用”的鏈條斷裂，支持學校和教師改進實踐。將循證教育治理理念引入課程實施監測領域，正是破解當前課程實施監測現實困境的重要方向。

　　循證課程實施監測

　　從理念到框架的系統建構

　　在循證教育治理理念引領下，課程實施監測包括三個方面：

　　核心理念，從外部評判走向“鏡像反思—自主改進”。所謂“鏡像反思—自主改進”，是指通過客觀、系統、可解釋的證據呈現，幫助學校和教師像照鏡子一樣看清課程實施的真實狀態，并在此基礎上形成主動改進的意識和能力。監測不再是外部加壓的行政任務，而是轉化為學校提升課程實施質量、教師優化教學實踐的重要支持機制；數據不再是判斷優劣的工具，而是成為反思實踐、調整行為和優化實施的依據。只有教師和學校管理者真正感受到監測有助于解決實際問題，課程實施監測才能由“要我做”走向“我要做”。

　　系統框架，從碎片監測走向“全流程覆蓋、全要素納入、多主體聯動”。課程從政策設計到學校落實、課堂運作再到學生獲得，會經歷多重轉化并可能產生偏差。課程實施監測要構建“全流程、全要素、多主體”的系統框架。在流程維度上，應覆蓋從課程方案、資源配置和制度保障，到課堂教學、作業設計、學習評價，再到學生發展成效的全過程；在要素維度上，應將課程設置、教材使用、教學方式、評價機制、教研支持、學校課程領導和條件保障等納入統一分析框架；在主體維度上，應貫通區域、學校、教師、學生等不同層面，促進多主體參與、相互印證。

　　運行機制，形成“規準—證據—診斷—反饋—改進”的五階閉環。證據驅動和閉環改進是循證課程實施監測的重要特征，這決定了其關鍵不在于“收集了什么”，而在于“如何把監測轉化為治理”。規準是邏輯起點，監測須把國家課程要求、課程標準和教學改革重點轉化為可理解、可操作的觀察框架和評價量規。證據是核心基礎，監測應通過課堂觀察、問卷訪談、作業分析、文本材料、平臺數據等多種方式形成多源證據，并通過相互校驗提高判斷的可信度。診斷是關鍵環節，監測不應止步于現象描述和結果羅列，而要在證據基礎上識別關鍵問題、分析生成原因。反饋是重要橋梁，有效的反饋，不應止于籠統判斷，而應依據不同主體的職責定位和信息需求，提供分級分崗、分層分類的針對性改進建議。改進是最終目的，改進后的再監測、再診斷、再優化，則驅動新一輪循環持續運轉。如此，監測便從一次性的檢查任務，轉化為學校自我診斷、持續改進的常態化機制。

　　證據驅動課程實施改進

　　從監測到改進的實踐路徑

　　從課程實施監測到學校教育質量提升，需要做到以下方面：

　　把政策要求轉化為清晰可操作的實施規準。監測首先要解決“依據什么來判斷”的問題，圍繞課程設置、教學實施、作業設計、評價反饋、教研支持等關鍵環節，細化形成分學段、分學科的觀察點、分析維度和判斷標準，推動監測真正從“憑印象判斷”走向“按規準評估”。

　　把零散數據轉化為多源互證的可信證據。只有經過科學分析、能夠支撐特定判斷的數據，才具有治理價值。監測須推動“業務數據化—數據證據化”的雙重轉換：一方面，將日常課程管理、課堂教學、學生學習和教研活動中的信息沉淀為結構化數據；另一方面，通過定量、定性和混合研究方法，對不同來源的數據進行整合、校驗和解釋，形成能夠支持判斷和改進的證據體系。

　　把一般性報告轉化為精準的診斷式反饋。監測反饋的真正效能是從“成績單”向“診斷單”的根本轉變。僅呈現結果、排序和等級，難以觸發實質性改進行動，還要呈現差異、分析成因、形成判斷、提供建議。遵循分級分崗、分層分類的反饋原則：面向教育行政部門，聚焦資源配置、政策調適和制度優化建議，服務于宏觀治理決策；面向教研部門，提煉專題研究方向和專業支持重點，推動教研活動從經驗型走向循證型；面向學校和教師，聚焦課堂教學行為、校本改進實踐和具體操作策略，回應一線真實需求。

　　把外部要求轉化為主動改進的學校文化。當教師能夠從監測中獲得教學診斷和專業成長支持，校長能夠依據監測結果優化課程領導、教研機制和資源配置時，監測才會由外部要求轉化為學校內部的自覺行動。推動校長由“被評價者”轉變為“改進引領者”，激發教師內生動力，使其真正成為監測和改進的主體。從根本上說，課程實施監測所培育的，不只是數據意識，更是基于證據發現問題、分析問題、解決問題的工作方式。

　　（作者系上海市教師教育學院［上海市教育委員會教學研究室］中學教師部副部長，本文系2025年度上海市教育科學研究項目“普通高中課程實施監測框架的整體開發與實踐應用研究”成果）

《中國教育報》2026年04月23日 第07版

作者：劉輝