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上個世紀七八十年代，美國社會學家阿爾金·霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）對乘務員和收賬員這兩個職業產生興趣。她深入現場進行觀察和訪談，發現一個有意思的現象：這兩個職業的從業人員都善于偽裝——乘務員甜美的微笑和收賬員粗魯的態度，都不是他們真實情感的流露。為了更好的完成工作，無論遇到多么刁蠻的乘客，乘務員都要壓制內心的厭惡，做出和顏悅色表情；無論面對多么可憐的欠債人，收賬員都要放下內心的同情，做出冷酷無情的表情。他們通過控制、調節自己的情緒和情感，努力做出與職業要求相適應的表現和態度。這種努力和付出，通常不能被人們所覺察，是一種隱形的勞動。

1983年，霍克希爾德出版《心靈的整飾：人類情感的商業化》（The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling）一書，在對以上現象深入研究的基礎上，提出“情緒勞動”（emotional labor）的概念，即：個體為滿足工作需要和組織規定，在管理和調節情緒方面付出的努力。雖然霍克希爾德的學術旨趣在于批判，但這一概念的提出無疑拓展了人們審視勞動的視角——在體力勞動和腦力勞動之外存在第三種勞動——“情緒勞動”（emotional labor）。

情緒勞動的本質在于個體對情感的調節與控制。不同于日常生活中的自然情感流露，情緒勞動要求個體根據組織或職業角色的要求，調整自己的情緒表達。根據個體在情緒勞動中的調節努力程度，情緒調節可以分為表層調節 (Surface Acting)和深度調節 (Deep Acting)。這兩種調節方式的差異主要體現在情緒調節的深度和其對個體內心情感的影響上。

表層調節是指個體在情緒勞動中采取外在的情緒表現，而這種表現與內心真實的情感體驗不一致。換句話說，表層調節要求個體“偽裝”自己的情緒，表現出符合職業要求的情感反應，但這種表現并不反映其真實的內心感受。

深度調節則是指個體在情緒勞動中，通過調節自我認知的方式，逐步調整自己的內心情感，使其與外部行為一致。這不僅僅是表面上的情感表達，而是通過激勵、反省或自我暗示來改變情緒狀態，使得情感反應更為真實和自然。

中小學教師的工作，毫無疑問既是體力勞動，也是腦力勞動，更是情緒勞動。雖然他們的勞動和體力勞動相比略顯輕松，但投入的時間長，所以勞動強度一點不遜于體力勞動。雖然他們的勞動和腦力勞動相比略顯簡單，但需要調用的知識多，不僅要精通學科知識，還要涉及心理學、社會學、教育學、哲學等各門學科的知識，所以知識含量一點不少于腦力勞動。雖然他們的勞動和情緒勞動者相比略顯自由，但情緒調節的層次深，必須要以真實情感面對學生，所以情感付出多。總之，中小教師工作是包括體力勞動、腦力勞動和情緒勞動的綜合體，勞動強度大、知識含量高、情感投入多。

但這還不能揭示中小學教師工作的真相，在我看來，教師還存在第四種勞動——情感勞動。

Emotional labor一詞有人翻譯為“情緒勞動”，有人翻譯為“情感勞動”，有人把二者混用。我認為有必要厘清二者的關系。就像體力勞動和腦力勞動有聯系也有區別一樣，情緒勞動和情感勞動既有深刻聯系又不能混為一談。

情緒勞動是把情緒作為工具，通過情緒調節而實現工作目標。他們表現出的喜怒哀樂，不管是表層調節的結果還是深度調節的結果，都帶有表演的性質，目的都是讓對方滿意。因此它是靈活的、暫時的，正如阿慶嫂唱的那樣：擺開八仙桌，招待十六方，來的都是客，全憑嘴一張。相逢開口笑，過后不思量。人一走茶就涼，哪有什么周詳不周詳。工具性是情緒勞動的本質特點。

情感勞動則是把情感作為目的，不僅要自己要投入情感，還要通過自己的情感喚起對方的情感，通過真實情感的交流達到啟發、感染、激勵、喚醒、內化的目的。因此它是穩定的、長久的，正如這首歌唱的那樣：長大后我就成了你，才知道那間教室，放飛的是希望，守巢的總是你。長大后我就成了你，才知道那塊黑板，寫下的是真理，擦去的是功利。美好的情感像種子一樣播撒進學生的心靈，化作他們更加美好的追求。目的性是情感勞動的本質特點。

教師也是人，也有情緒低落、心情不爽的時候。但走進教室，他們必須要管理并調整自己的情緒，在學生面前展現出陽光的一面。哪怕遇到故意搗亂的學生，他們也要強壓怒火，不讓自己情緒失控。這便是教師的情緒勞動，和其他行業的情緒勞動并無本質區別。管理難度越來越大、管理風險越來越高，加劇了教師的情緒勞動強度，他們不得不為控制情緒而做出更大努力，壓抑、焦慮、情感耗竭、職業倦怠等問題隨之產生。其他服務行業也面臨同樣情況。

真正的挑戰來自情感勞動。情感教育是教育的重要組成部分，并且是教育的核心目標。我們不僅要培養有知識有本領的學生，還要培養有情有義的學生。我們不僅要讓他們去改造世界，還要讓他們愛這個世界。凈化學生的心靈、培養學生的情感是教師的神圣使命。而在這方面，說教所能發揮的作用非常有限，最有效的辦法是，用熱愛喚醒熱愛、用熱情點燃熱情、用美好浸潤美好。教師的任何虛情假意都會被學生識破，從而讓他們也學會弄虛作假。這就需要教師把情感當作目的而不是工具，提升自己對教育的熱愛，把愛作為一種信念，把真情注入到與學生的交往之中。“沒有愛就沒有教育”這句話的真正含義是，不僅用愛驅動教育，更要用愛教會愛。

教師的第四種勞動——情感勞動，與前三種勞動相比，具有“延時回報”的特點。任何勞動都受“成本-回報”機制的影響，因為個體在與外界的互動中不斷進行資源的交換，如果投入不能獲得及時的相應的回報，必然面臨枯竭的危險，出于對資源的保護，個人便會減少投入。教師的體力勞動能夠被領導看到，教師的腦力勞動能夠被成績顯示，教師的情緒勞動能夠被學生感知，都能得到及時的回報。但是，教師情感勞動，比如教師對學生的包容、期待、鼓勵和熏陶等，通常要經過很長的周期才能得以顯現，或是只能留在學生心里而得不到顯現。沒有領導的認可、組織的獎勵等外在回報，甚至還會導致一些不解和誤解，導致越是愛學生的教師越容易感受到愛的枯竭，甚至因為心理失衡而做出背離愛的事情。有些校園悲劇就是這樣發生的。所以，那些真正愛教育和愛學生的教師，即使成績一般或不好，也需要被看見。

教師工作的復雜性體現為它既是體力勞動也是腦力勞動，既是情緒勞動也是情感勞動。特別是第四種勞動——情感勞動，亟需得到關注。目前沒有任何一種評價，能夠對第四種勞動做出準確評估，這就是教師都把自己的工作稱之為“良心活”的主要原因。

縣域普通高中（以下簡稱“縣中”）是完善公平優質的基礎教育體系的關鍵著力點，在教育強國建設和鄉村振興、新型城鎮化、人口高質量發展中承擔著重要使命。2025年9月，教育部等六部門聯合印發《縣域普通高中振興行動計劃》。2026年，中央一號文件再次強調“實施縣域普通高中發展提升行動計劃”，明確要求推進城鄉學校共同體建設，推動城鄉學校在線共享優質課堂。

政策紅利持續釋放，縣域高中振興迎來歷史性發展機遇，但當前縣中發展仍面臨資源配置不均衡、師資專業能力待提升、拔尖學生培養體系不完善、教研協同性不足、數字化教學落地難、品牌影響力薄弱等共性痛點，且政策落地缺乏系統化專業支撐、縣域高中間尚未形成有效協同發展機制。基于此，校長智庫教育研究院發起“縣域高中高質量發展聯盟”，旨在搭建“共建共享、協同發展”的縣中發展共同體，通過領航校引領、共建校共進、培育校提質的三級聯動機制，實現縣域高中整體躍升。其中，領航校全國限額招募 15—20 所，作為本服務體系核心指導校與標桿校；同步設立培育校、共建校兩級聯盟校，形成 “領航校標桿引領、共建校協同提質、培育校重點培育”的三層次協同發展格局，整合拔尖學生培優、師資賦能成長、薄弱學科對點幫扶、名校結對共建、縣域高中共同體建設、AI 精準教學支持、品牌成果彰顯七大服務體系，助力學校精準選擇、高效落地、長效提質。

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來源丨教育人生 作者：李廣生

編輯丨智庫君

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