教師在語文課上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑善問，活躍思維。南京市雨花臺(tái)區(qū)教師發(fā)展中心供圖

　　作為全國基礎(chǔ)教育改革的先行區(qū)，江蘇省牽頭開展圖式思維提升高中語文課堂品質(zhì)的創(chuàng)新實(shí)踐，用15年的跨區(qū)域?qū)嵺`探索，為破解教育公平“最后一公里”難題貢獻(xiàn)了可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)。

　　看不見的鴻溝：

　　正視縣域教育的“思維貧困”

　　江蘇省“圖式思維提升高中語文課堂品質(zhì)的創(chuàng)新與實(shí)踐”項(xiàng)目組在多年調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，縣域教育的“思維貧困”并非單純由資源短缺造成，而是三重鴻溝相互交織形成的系統(tǒng)性困境：

　　第一重是工具與資源的雙重匱乏。縣域?qū)W校普遍缺少適配語文教學(xué)的專業(yè)化思維工具，教師只能依賴傳統(tǒng)教學(xué)方法，難以將抽象的思維過程顯性化、結(jié)構(gòu)化；同時(shí)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（如精品課例、教研成果、專家指導(dǎo)）向縣域流動(dòng)不暢，教師難以獲得有效的專業(yè)支持。

　　第二重是傳統(tǒng)教學(xué)模式的路徑依賴。長期以來，縣域?qū)W校課堂以知識(shí)灌輸為主，缺乏師生互動(dòng)、思維碰撞。即便部分教師嘗試引入新的教學(xué)方法，也因缺少穩(wěn)定的教學(xué)模型支撐而難以常態(tài)化推進(jìn)。

　　第三重是結(jié)果導(dǎo)向評(píng)價(jià)的固化制約。縣域?qū)W校的評(píng)價(jià)體系普遍過度依賴考試分?jǐn)?shù)，只能衡量學(xué)生的知識(shí)掌握程度，無法診斷學(xué)生的思維過程、思維品質(zhì)與發(fā)展?jié)摿Γ瑢?dǎo)致教學(xué)改進(jìn)缺乏精準(zhǔn)方向。

　　這三重鴻溝相互纏繞，構(gòu)成了縣域教育“思維貧困”的惡性循環(huán)。如何打破這一惡性循環(huán)，讓思維發(fā)展的陽光照進(jìn)每一間縣域課堂，成為項(xiàng)目組需要破解的核心命題。

　　雙軌并進(jìn)：

　　為不同學(xué)校定制“均衡密碼”

　　面對(duì)縣域教育的復(fù)雜困境，項(xiàng)目組提出了“分層適配、雙軌并進(jìn)”的實(shí)踐方案，根據(jù)學(xué)校的資源條件定制實(shí)施策略，確保每所學(xué)校都能找到適合自身的發(fā)展路徑。

　　智能化軌道：讓優(yōu)質(zhì)校成為改革“排頭兵”。對(duì)于資源豐富的城區(qū)校、優(yōu)質(zhì)校，項(xiàng)目組設(shè)計(jì)了“智能化軌道”，旨在通過技術(shù)賦能，推動(dòng)思維教學(xué)向更深層次、更廣領(lǐng)域拓展。

　　軌道的核心配置是引入智能圖式平臺(tái)，整合大數(shù)據(jù)分析、人工智能等技術(shù)，實(shí)現(xiàn)思維教學(xué)的精準(zhǔn)化、個(gè)性化與跨學(xué)科融合。江蘇省姜堰中學(xué)作為優(yōu)質(zhì)校代表，借助智能化軌道實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)的深度升級(jí)。學(xué)校結(jié)合自身教學(xué)特色，搭建起“圖式思維進(jìn)階培養(yǎng)體系”，并在全校課堂中全面推行“四主五式”教學(xué)模型。教師利用智能平臺(tái)讓備課邏輯可視化，學(xué)生通過平臺(tái)記錄思維軌跡，形成“預(yù)學(xué)診斷—協(xié)作建構(gòu)—反思評(píng)估”的漸進(jìn)式培養(yǎng)路徑。

　　“以前我們的教研更多是憑經(jīng)驗(yàn)、憑感覺，現(xiàn)在有了圖式工具和智能平臺(tái)，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有了清晰的框架，每一個(gè)學(xué)生的思維發(fā)展都有跡可循。”姜堰中學(xué)的一位語文教師這樣感慨。

　　實(shí)踐表明，這一模式讓學(xué)校語文教研從“憑感覺”變得“有框架”，學(xué)生的跨學(xué)科思維能力、復(fù)雜問題解決能力顯著增強(qiáng)，學(xué)校也成為全省思維教學(xué)改革的標(biāo)桿。

　　輕量化軌道：讓薄弱校實(shí)現(xiàn)“低成本突圍”。對(duì)于資源有限的鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中及中西部地區(qū)學(xué)校，項(xiàng)目組設(shè)計(jì)了“輕量化軌道”，核心是通過“低技術(shù)門檻、高實(shí)踐效益”的方案，破解資源短缺難題，實(shí)現(xiàn)“普惠性發(fā)展”。該軌道的核心配置為“手繪圖式工具包+雙師課堂”模式，設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮了薄弱校的實(shí)際需求，確保易操作、低成本、見效快。

　　手繪圖式工具包摒棄了對(duì)智能設(shè)備的依賴，研發(fā)了包含閱讀、寫作、綜合三大類的標(biāo)準(zhǔn)化手繪圖模板。工具包內(nèi)附有詳細(xì)的使用指南、教學(xué)案例與素材庫，教師無須復(fù)雜培訓(xùn)就能上手使用。手繪工具強(qiáng)調(diào)“筆觸思考”的沉浸感，學(xué)生通過手動(dòng)繪制節(jié)點(diǎn)、梳理關(guān)聯(lián)、標(biāo)注重點(diǎn)，親身參與思維建構(gòu)過程。這種方式不僅成本極低，更能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力與深度思考習(xí)慣。

　　“以前總覺得思維教學(xué)是大城市優(yōu)質(zhì)校的專利，直到拿到手繪圖式工具包才發(fā)現(xiàn)，原來不用復(fù)雜的設(shè)備，一支筆、一張紙，就能讓學(xué)生的思維看得見。”新疆伊寧縣一位高中語文教師，道出了眾多薄弱校教師的心聲。

　　為彌補(bǔ)薄弱校教師專業(yè)能力的不足，項(xiàng)目組還構(gòu)建了“遠(yuǎn)端思維教練+本地課堂組織者”的雙師課堂協(xié)同機(jī)制。遠(yuǎn)端思維教練由項(xiàng)目組核心成員、優(yōu)質(zhì)校骨干教師擔(dān)任，通過線上方式提供專業(yè)支持，包括教學(xué)框架設(shè)計(jì)、思維難點(diǎn)點(diǎn)撥、圖式作品點(diǎn)評(píng)等；本地課堂教師負(fù)責(zé)落實(shí)課堂活動(dòng)、組織學(xué)生互動(dòng)、輔導(dǎo)個(gè)性化問題。兩者分工明確、協(xié)同配合：遠(yuǎn)端教練解決“教什么、怎么教”的專業(yè)問題，本地教師解決“如何落地、如何適配”的實(shí)踐問題，形成“專業(yè)引領(lǐng)+本土落地”的高效協(xié)同。

　　這種輕量化模式在中西部地區(qū)取得了令人驚喜的成效：青海省大通縣通過手繪圖式工具引導(dǎo)學(xué)生建立“思辨素材庫”，80%以上學(xué)生能運(yùn)用辯證思維分析復(fù)雜話題，寫作中“片面化判斷”“單一化論證”的問題顯著減少，各高中學(xué)校作文成績明顯提高。輕量化軌道以極低的成本，有效破解了縣域校的資源鴻溝與模式鴻溝，證明了優(yōu)質(zhì)教學(xué)范式在薄弱地區(qū)的強(qiáng)大適應(yīng)性。

　　生態(tài)共生：

　　實(shí)現(xiàn)從“輸血”到“造血”的跨越

　　單靠資源捐贈(zèng)和技術(shù)輸入，只能實(shí)現(xiàn)短期“輸血”，很難讓縣域?qū)W校形成長期可持續(xù)的發(fā)展能力。項(xiàng)目的核心創(chuàng)新之處在于，通過路徑設(shè)計(jì)與機(jī)制建設(shè)，推動(dòng)幫扶模式從“輸血”向“造血”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建共建共享、責(zé)任共擔(dān)、發(fā)展共贏的跨區(qū)域共生生態(tài)。

　　首先是培育縣域內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。項(xiàng)目通過“基地校引領(lǐng)、校本化創(chuàng)新、跨校際聯(lián)動(dòng)”的模式，幫助縣域校構(gòu)建本土化的教研體系。在江蘇省如皋市的實(shí)踐中，項(xiàng)目組首先培育江安中學(xué)等基地校，形成可復(fù)制的縣域?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)；然后鼓勵(lì)各校結(jié)合自身特點(diǎn)進(jìn)行校本化創(chuàng)新，開發(fā)適配的圖式工具與教學(xué)案例；最后通過跨校際聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享、優(yōu)勢互補(bǔ)，構(gòu)建“點(diǎn)狀突破—網(wǎng)狀聯(lián)動(dòng)”的縣域教研新樣態(tài)。這種模式讓縣域校從“被動(dòng)接受幫扶”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)參與創(chuàng)新”，培育了內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，確保思維教學(xué)在項(xiàng)目支持結(jié)束后仍能持續(xù)推進(jìn)。

　　其次是打造思維教學(xué)“本土教練”。教師是教育改革的核心力量，項(xiàng)目始終將教師專業(yè)成長作為重點(diǎn)，一是系統(tǒng)培訓(xùn)，通過云端課程、集中研修等方式，向縣域教師傳授圖式思維理論、工具使用方法與課堂模型操作技巧；二是實(shí)踐賦能，組織教師參與跨區(qū)域教研活動(dòng)，觀摩優(yōu)質(zhì)課例，與優(yōu)秀教師結(jié)對(duì)交流；三是反思提升，引導(dǎo)教師通過撰寫教學(xué)案例、分析學(xué)生圖式作品、開展行動(dòng)研究，不斷積累經(jīng)驗(yàn)、提升能力。青海省大通縣有35名教師加入項(xiàng)目組，其中26人在省、市競賽中獲獎(jiǎng)，教師專業(yè)能力的提升不僅推動(dòng)了思維教學(xué)的落地，更帶動(dòng)了區(qū)域教育質(zhì)量的整體躍升。

　　為確保兩條軌道可持續(xù)推進(jìn)，項(xiàng)目組還構(gòu)建了“跨區(qū)域教研共同體+云端資源庫”的支撐體系。跨區(qū)域教研共同體以江蘇省如皋市、南京市雨花臺(tái)區(qū)等實(shí)踐高地為核心，聯(lián)合新疆、青海等推廣地區(qū)的學(xué)校，定期開展線上線下結(jié)合的教研活動(dòng)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)與本土化改造。云端資源庫整合了項(xiàng)目多年來積累的工具模板、教學(xué)案例、評(píng)價(jià)方案、培訓(xùn)視頻等資源，學(xué)校可根據(jù)自身需求自主下載使用；同時(shí)各校上傳本土化的實(shí)踐成果，形成“資源輸入—本土創(chuàng)新—資源輸出”的良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的全域共享。

　　范式價(jià)值：

　　形成優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的良好生態(tài)

　　經(jīng)過跨區(qū)域?qū)嵺`探索，項(xiàng)目在不同資源條件、不同文化背景的學(xué)校均取得顯著成效，形成了“優(yōu)質(zhì)校提質(zhì)、薄弱校增量”的良好格局，用實(shí)證數(shù)據(jù)證明了路徑的普適性與有效性。這套“以思維育人為核心、以分層適配為方法、以生態(tài)構(gòu)建為支撐”的教育優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)現(xiàn)范式，其核心內(nèi)涵包括三個(gè)層面。

　　穩(wěn)定的內(nèi)核：始終堅(jiān)持“思維發(fā)展”的育人目標(biāo)，將思維培養(yǎng)貫穿語文教學(xué)全過程，通過圖式思維這一核心認(rèn)知工具，破解思維訓(xùn)練虛化、素養(yǎng)培育割裂等難題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的系統(tǒng)性提升。

　　靈活的接口：構(gòu)建“智能化+輕量化”的雙軌路徑，為不同資源條件的學(xué)校提供多樣化選擇，能夠適配不同的教學(xué)場景、文化背景與資源條件，避免“水土不服”。

　　生態(tài)的支撐：通過跨區(qū)域教研共同體、云端資源庫、教師專業(yè)成長體系等，構(gòu)建“共建共享、協(xié)同發(fā)展”的生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)從“單點(diǎn)突破”到“全域共生”的跨越，確保成果的可持續(xù)推廣與長期價(jià)值。

　　教育優(yōu)質(zhì)均衡是新時(shí)代教育發(fā)展的必然要求，而思維發(fā)展機(jī)會(huì)的均衡是其中的關(guān)鍵。江蘇省的實(shí)踐告訴我們，只要秉持“內(nèi)核穩(wěn)定、接口靈活、生態(tài)支撐”的理念，既堅(jiān)守思維育人的教育本質(zhì)，又充分尊重不同區(qū)域的發(fā)展差異，就能讓思維發(fā)展的陽光照進(jìn)每一間課堂，讓每一個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

　　（作者系南京市雨花臺(tái)區(qū)教師發(fā)展中心黨支部書記、校長）

《中國教育報(bào)》2026年06月22日 第05版

作者：杜新建