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來源：基礎(chǔ)教育課程；作者：郭華

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有共通之處，但不能將二者簡(jiǎn)單等同。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意圖，不只在于推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，還要帶動(dòng)學(xué)校形成協(xié)同育人思想、推動(dòng)不同學(xué)科教師形成真正的教學(xué)共同體、撬動(dòng)學(xué)科課堂教學(xué)變革，讓教師、學(xué)生、家長(zhǎng)真正意識(shí)到學(xué)習(xí)作為“準(zhǔn)備”的真實(shí)意涵。

自2022年義務(wù)教育課程方案及各科課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)異軍突起，成為學(xué)校推進(jìn)課程教學(xué)改革的重要抓手。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，一線學(xué)校和教師創(chuàng)造了不少值得推廣的新做法，形成了不少新經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，也還有不少教師對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不甚了解、不以為然。最常見的問題，是將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單混同，以為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)只是課改專家的名詞編造，是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的另一個(gè)名稱；甚至覺得項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以代表、代替跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，不必折騰再去做跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這些問題產(chǎn)生的重要根源，在于教師沒能分辨跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的不同。

一、明確跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的共通之處

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的活動(dòng)過程與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的活動(dòng)過程高度一致，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)展開的方式主要是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教數(shù)學(xué)課標(biāo)”）對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（在義教數(shù)學(xué)課標(biāo)中被稱為“綜合與實(shí)踐”）是這樣描述的：“學(xué)生將在實(shí)際情境和真實(shí)問題中，運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，感悟數(shù)學(xué)知識(shí)之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)之間、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)和社會(huì)生活之間的聯(lián)系，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，感悟思想方法，形成和發(fā)展模型意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)，提高解決實(shí)際問題的能力，形成和發(fā)展核心素養(yǎng)。”[1] 顯然，這里所說的“發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決”問題的過程，就是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的開展過程；而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在開展過程中，通常也需要綜合運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)技能來解決問題、完成項(xiàng)目。換言之，大多數(shù)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

二者在實(shí)施過程與方式上的共通之處，是因?yàn)樗鼈兌紡?qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)真實(shí)問題的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、自主解決，注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的積極聯(lián)結(jié)。例如，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要解決實(shí)際情境中的真實(shí)問題。強(qiáng)調(diào)：1.問題不由教師直接給定，而由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)；2.問題不是經(jīng)過簡(jiǎn)化規(guī)制的單一問題，而是具有復(fù)雜性、多面向的真實(shí)議題；3.問題解決的過程及結(jié)果的開放性、不確定性。核心宗旨是突出學(xué)生的真實(shí)參與感，著力使學(xué)生在活動(dòng)中形成自主的決策能力、審慎的行動(dòng)能力、積極的資源調(diào)動(dòng)與協(xié)調(diào)能力，以及團(tuán)隊(duì)成員間相互信任依賴、與他人的溝通協(xié)作能力等。也就是說，要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體、問題解決的主人。

在這些方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一致的。若教師有項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，便能快速上手跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，不至于束手無策；但若將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等同于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，則會(huì)干擾跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的正常開展。值得注意的是，一旦將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)混淆，教師往往會(huì)將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單理解為“做項(xiàng)目、做活動(dòng)”，只看到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的外在表現(xiàn)，忽視甚至弱化跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種課程改革的重要措施所承擔(dān)的多種功能和價(jià)值。

二、突出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的多樣課程功能

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施，同樣需要課程內(nèi)容上的重組、教師間的合作，但其著力的核心主要是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自主地解決一個(gè)問題、完成一個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。而對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來說，這只是它的意圖之一。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程方案”）關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的表述主要有三處：“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求。”[2] “開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。”[3] “原則上，各門課程用不少于10%的[4] 課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”從這幾處表述來看，課程方案對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的功能定位、效果期許遠(yuǎn)超“學(xué)生主動(dòng)經(jīng)歷問題解決過程”本身。

（一）建立學(xué)科間關(guān)聯(lián)，形成協(xié)同育人的自覺意識(shí)

設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意圖之一，是推動(dòng)學(xué)校各門課程建立緊密關(guān)聯(lián)，讓每一門課程都成為學(xué)校整體育人課程體系的有機(jī)組成部分，而非孤立的、與其他學(xué)科毫無關(guān)聯(lián)的“一門課程”。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的這個(gè)意圖，要解決的是學(xué)校分科設(shè)置課程所帶來的弊端。學(xué)校課程的分別設(shè)置，不可避免地造成了科目間有邊界、有壁壘。若各科目之間不做主動(dòng)溝通，便可能出現(xiàn)“老死不相往來”的局面，更可能強(qiáng)化“科目本位”思想，教學(xué)重心指向本學(xué)科知識(shí)技能的傳授，而常常忘記育人根本。因此，從整體育人的角度看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就是要讓各門課程主動(dòng)建立關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人、整體育人。也就是說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是在承認(rèn)分科設(shè)置課程合理性的基礎(chǔ)上主動(dòng)作為，意在避免課程間的各不相關(guān)、各行其是，倡導(dǎo)各學(xué)科在立足本學(xué)科的前提下，主動(dòng)關(guān)聯(lián)其他學(xué)科——既要在內(nèi)容上做好關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)譯，也要在學(xué)習(xí)方式、資源利用、情境創(chuàng)設(shè)等方面做好全面溝通和協(xié)同配合，從而真正實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間的協(xié)同育人。

可以說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，相當(dāng)于在自足圓滿、自成體系的單一學(xué)科課程中，鑿開一線縫隙、開出一個(gè)換氣的通風(fēng)口，讓教師能夠立足本學(xué)科的教學(xué)實(shí)際，主動(dòng)與其他課程進(jìn)行溝通、交流、關(guān)聯(lián)。例如，義教數(shù)學(xué)課標(biāo)提出，學(xué)生要“運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程”。[5] 這里的“運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法”，表達(dá)的即是“立足學(xué)科、主動(dòng)跨界”——既突出了本學(xué)科（數(shù)學(xué)），又明確要求運(yùn)用“其他學(xué)科”。

“立足學(xué)科”強(qiáng)調(diào)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中本學(xué)科的核心地位與主導(dǎo)地位。與其他關(guān)聯(lián)學(xué)科相比，本學(xué)科是基礎(chǔ)、是核心，二者不可等量齊觀。“立足學(xué)科開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的理念，在《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》里體現(xiàn)得更為鮮明。“地理課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是……以地理課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識(shí)和方法，開展綜合學(xué)習(xí)的一種方式。”[6] 這段話里，“以地理課程內(nèi)容為主干”的表述，正是“立足學(xué)科”的鮮明體現(xiàn)。只有堅(jiān)守本學(xué)科的核心地位，大多數(shù)教師才能設(shè)計(jì)出系統(tǒng)的、連續(xù)的、有深度的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具備扎實(shí)的學(xué)科根基，從而擺脫部分項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中存在的低水平、重復(fù)性活動(dòng)的局限。

“主動(dòng)跨界”強(qiáng)調(diào)要主動(dòng)打破學(xué)科壁壘，自覺聯(lián)合其他學(xué)科開展協(xié)同教學(xué)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的這種思想，既是課程安排的智慧，也是教學(xué)實(shí)踐的考慮。從課程安排來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是分科課程背景下學(xué)科間聯(lián)合的一條有效通道；從教學(xué)實(shí)踐來看，依托本學(xué)科并用不少于10%的課時(shí)來開展便讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與每一位教師的教學(xué)工作緊密相關(guān)，成為每一位教師必須完成的“必選動(dòng)作”，這就促使教師必須關(guān)注其他學(xué)科、主動(dòng)與其他學(xué)科教師建立實(shí)質(zhì)性的學(xué)術(shù)聯(lián)系，逐漸實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。

（二）推動(dòng)學(xué)科教學(xué)變革，但要防止活動(dòng)庸俗化

與90%的常規(guī)教學(xué)課時(shí)相比，10%的課時(shí)占比相對(duì)有限，尤其是對(duì)于初中階段開設(shè)的“理化生史地”等課程而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的絕對(duì)課時(shí)量更少。但是，10%的課時(shí)雖不足以改變課程實(shí)施的根本形態(tài)，卻可以啟動(dòng)、推動(dòng)、引領(lǐng)教學(xué)改革的發(fā)生和落地。從實(shí)踐層面來看，10%的課時(shí)占比不會(huì)讓學(xué)校和教師感到焦慮、惶恐，因而教師可以放心放手去試，主動(dòng)的探索便可啟動(dòng)；如果教師能利用這10%的課時(shí)做些改變，并且感受到新變化帶來的益處，便可能將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理念與方法遷移到日常課堂教學(xué)中，推動(dòng)學(xué)科課程的課堂教學(xué)發(fā)生變化。這就是我們所倡導(dǎo)的：用10%的課時(shí)撬動(dòng)90%的課時(shí)發(fā)生變化。

當(dāng)前，大多數(shù)的學(xué)科課堂教學(xué)，多由教師介紹、講述、講解教材上的內(nèi)容，學(xué)生則主要通過聽講來了解、理解這些內(nèi)容。由于教學(xué)內(nèi)容既定、活動(dòng)方式既定，相當(dāng)一部分課堂教學(xué)局限于“以內(nèi)容為中心”，很少自覺關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，又是如何將這些內(nèi)容通過活動(dòng)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的。教師更多關(guān)注知識(shí)的傳遞效率卻較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、思維過程，人們常說的“趕進(jìn)度”，就是對(duì)這種教學(xué)情形的典型描述。在這樣的教學(xué)場(chǎng)景中，學(xué)生雖然也有主動(dòng)積極的理解、思考、分析、判斷等活動(dòng)，卻很難真正成為教學(xué)的主體。

現(xiàn)有的一些教學(xué)改革，無論是優(yōu)化教學(xué)組織形式，還是創(chuàng)新學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，大多意圖讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也同樣遵循這一理念。但是，不少改革在推進(jìn)過程中逐漸背離初心、走偏走樣，陷入了“為改革而改革、為活動(dòng)而活動(dòng)”的誤區(qū)——原本為改變沉悶的課堂教學(xué)氛圍而主張的活動(dòng)，變成了淺表化、庸俗化的熱鬧，缺少智慧的興趣、少有理性的提升。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既扎根本學(xué)科，又要求教師在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中學(xué)會(huì)如何把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能做且感興趣的真實(shí)問題。這就要求教師不僅要熟悉本門課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，還要對(duì)本學(xué)科內(nèi)容與其他學(xué)科、社會(huì)生活、科技發(fā)展的關(guān)系，以及學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)方式有比較深刻的理解和把握。如果教師能在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中不斷磨煉這樣的功夫，在日常教學(xué)中就有可能把原本由教師主導(dǎo)的講述、講授、傳遞、傳播式教學(xué)，變成由學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生真正成為教學(xué)的主體而非聽令而行的“木偶”，教師自己也能在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中逐漸認(rèn)同教學(xué)改革理念、明確改革宗旨，擁有進(jìn)行變革的依托、相應(yīng)的能力和“招數(shù)”，從而持續(xù)將理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，自覺優(yōu)化和改進(jìn)學(xué)科教學(xué)。

（三）在協(xié)同育人中建設(shè)真正的教師共同體

從理論上講，一所學(xué)校的教師本應(yīng)結(jié)成育人共同體，相互溝通、合作、信任，這也是教師天然應(yīng)具備的品質(zhì)。但在實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景中，不同學(xué)科的教師，其共同的聯(lián)系只是“在同一個(gè)學(xué)校工作”，日常互動(dòng)交流甚少，尤其缺乏基于教學(xué)活動(dòng)，建立在相互依賴、彼此信任與合作基礎(chǔ)上的實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)。非但如此，部分學(xué)校甚至還存在錢鐘書在小說《圍城》里所描述的學(xué)科鄙視鏈，不同學(xué)科教師之間相互“瞧不起”。這種學(xué)科間的偏見，將課程間原本可能有的溝通橋梁或通道人為拆除，加高了學(xué)科壁壘、強(qiáng)化了課程間的隔閡，使得不同學(xué)科的教師在學(xué)術(shù)上、教學(xué)上難以開展有效合作。這樣的局面又反過來將教師固著在單一學(xué)科知識(shí)和技能的傳遞上，使其難以跳出學(xué)科局限從整體育人的角度來思考學(xué)科知識(shí)技能的組織與教學(xué)實(shí)施。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意圖之一，就是通過搭建學(xué)科間的關(guān)聯(lián)紐帶，強(qiáng)化協(xié)同育人理念，讓不同學(xué)科的教師聯(lián)合起來，成為真正意義上協(xié)同育人共同體中的一員。

融入各門課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，要求每一位教師基于本學(xué)科教學(xué)視角，主動(dòng)了解其他學(xué)科的課程內(nèi)容，梳理本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、共通概念、共同育人價(jià)值等。如此，便為不同學(xué)科教師平等開展教學(xué)研究討論、形成致力于學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)共同體提供了條件。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的制度要求，推動(dòng)著教師主動(dòng)去關(guān)注其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。例如，運(yùn)用其他學(xué)科的教學(xué)素材作為本學(xué)科教學(xué)資源，主動(dòng)與其他學(xué)科教師研討相關(guān)話題，開展跨學(xué)科聯(lián)合教研等。

浙江省的一位數(shù)學(xué)教師，就曾借用語文課所學(xué)的生字來教“基數(shù)與序數(shù)”：“黑板上總共有幾個(gè)生字？”——這一問題指向基數(shù)教學(xué)；“用數(shù)學(xué)的方式指出哪個(gè)字最難寫，如第幾行從哪邊數(shù)的第幾個(gè)字”——這一問題指向序數(shù)教學(xué)。雖說這并不是嚴(yán)格意義上的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，卻正是教師受跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)，自覺關(guān)注其他學(xué)科、主動(dòng)與其他學(xué)科建立合作的一種表現(xiàn)。

受這位數(shù)學(xué)教師的啟發(fā)，浙江省數(shù)學(xué)教研員斯苗兒，邀請(qǐng)杭州市西湖區(qū)教研員袁曉萍團(tuán)隊(duì)開展“語文書里的數(shù)學(xué)問題”研究，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光在語文書里發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題、提出數(shù)學(xué)問題。例如，只從語文書的版權(quán)頁部分，就能發(fā)現(xiàn)“年月日”“元角分”“編碼”等數(shù)學(xué)問題。這種做法不僅讓學(xué)生直觀感受到不同學(xué)科間的緊密關(guān)系，更幫助教師打破了學(xué)科孤立的固有思維，促使其自覺立足本學(xué)科，主動(dòng)關(guān)注其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，以更廣闊的視角來處理本學(xué)科教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也提醒教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)，可以主動(dòng)向其他學(xué)科的教師請(qǐng)教、求助。例如，小學(xué)語文《太陽》一課中，有大量與數(shù)學(xué)有關(guān)的語詞和內(nèi)容，如“近似數(shù)、路程速度與時(shí)間、估算”等。清華大學(xué)附屬小學(xué)語文教研組在集體備課研討時(shí)，主動(dòng)向數(shù)學(xué)組請(qǐng)教相關(guān)教學(xué)思路，兩個(gè)學(xué)科組展開了細(xì)致深入的討論，各自充分表達(dá)又互相聽取意見，不同學(xué)科教師之間形成了基于教學(xué)、聚焦育人的實(shí)質(zhì)性合作關(guān)系。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，還能夠推動(dòng)不同學(xué)科教師對(duì)共通課程內(nèi)容進(jìn)行多維度解讀，讓教師在共同研討中相互了解、建立合作關(guān)系。

例如，《曹沖稱象》作為經(jīng)典小古文，一般只出現(xiàn)在語文課上，其核心在于展現(xiàn)曹沖的聰慧、機(jī)敏。若以多學(xué)科的眼光看《曹沖稱象》，便能夠挖掘出其中蘊(yùn)含的多重科學(xué)道理，讓學(xué)生不只是聽了故事、知道曹沖的聰明，更能深入分析出多層次的豐富內(nèi)容：用多塊石頭替換大象重量，這里有數(shù)學(xué)的等量代換、轉(zhuǎn)化思想；利用船體浮力來稱重，則蘊(yùn)含著基礎(chǔ)的浮力原理。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)下，語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三個(gè)學(xué)科的教師匯聚到一起，以《曹沖稱象》文本為支點(diǎn)，自覺開展聯(lián)合教研活動(dòng)。雖然不同學(xué)科的教師依然要從各自學(xué)科的角度出發(fā)，挖掘文本中的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，但這種共同在場(chǎng)的教研，能夠讓教師感受到其他學(xué)科的魅力，體會(huì)到本學(xué)科與其他學(xué)科在內(nèi)容與思想上的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到一個(gè)文本內(nèi)容對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展所具有的豐富價(jià)值，從而進(jìn)一步強(qiáng)化教師以跨學(xué)科的視角來觀察、理解和處理課程內(nèi)容的意愿與能力。

可以說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)促進(jìn)了不同學(xué)科教師間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，推動(dòng)了教師共同體的建設(shè)。

三、突出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“過渡”與“準(zhǔn)備”

對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，其目的并不是要分出二者孰高孰低、孰優(yōu)孰劣，而是通過厘清和區(qū)分，突出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，以及其易被忽視的多樣課程功能，推動(dòng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利實(shí)施。當(dāng)然，無論是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)還是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，本質(zhì)上都是學(xué)習(xí)活動(dòng)，都是學(xué)生從學(xué)校走向社會(huì)、從學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`、從教師引導(dǎo)走向自我主導(dǎo)的過渡性學(xué)習(xí)形態(tài)。

與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)相比，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過渡形態(tài)更加鮮明，它是課程方案自覺設(shè)計(jì)的一種過渡措施。具體而言，它既是從學(xué)科課程走向綜合課程的過渡形態(tài)，也是從教學(xué)形態(tài)中的線性問題解決走向社會(huì)真實(shí)情境下的復(fù)雜問題解決的準(zhǔn)備形態(tài)，還是從學(xué)科學(xué)習(xí)走向社會(huì)實(shí)踐的過渡形態(tài)，是學(xué)生進(jìn)入真正的社會(huì)實(shí)踐之前，有目的、有針對(duì)性的實(shí)踐預(yù)演。在某種程度上，學(xué)生在未來社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐中所遇到的各類事項(xiàng)，都可看作是需要解決的“項(xiàng)目”或“問題”，因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是為未來社會(huì)生活所做的過渡、預(yù)演、準(zhǔn)備和鋪墊。

《準(zhǔn)備》一書的封面提到：“我們必須讓孩子做好準(zhǔn)備，不能讓運(yùn)氣或環(huán)境決定他們的未來。”[7] “準(zhǔn)備”是教育的基本命題，但不同的觀念對(duì)“準(zhǔn)備”有不同的理解。傳統(tǒng)教育中的“準(zhǔn)備”，是在學(xué)校與社會(huì)、學(xué)習(xí)與生活相隔絕的情況下進(jìn)行的，有一套獨(dú)特的、與社會(huì)生活完全不同的運(yùn)行邏輯。這樣的“準(zhǔn)備”，早在百年前便受到了杜威批判。與之相對(duì)，杜威提出學(xué)校即社會(huì)、教育即生長(zhǎng)，將傳統(tǒng)教育中脫離現(xiàn)實(shí)的“準(zhǔn)備”，轉(zhuǎn)化為學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活和成長(zhǎng)過程，即讓學(xué)生在“真實(shí)”的社會(huì)生活場(chǎng)景中，逐步形成能夠進(jìn)入未來的能力與意愿。但這種“準(zhǔn)備”，也可能出現(xiàn)偏差，讓學(xué)生的活動(dòng)變成庸俗的、低水平的重復(fù)。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，則是在批判吸收傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育思想的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)化與創(chuàng)新，讓真實(shí)問題本身及其解決過程，既有學(xué)科的深刻，又有社會(huì)生活的復(fù)雜和真實(shí)。

學(xué)校教育不能直接把學(xué)生“拋入”未來，而要培養(yǎng)學(xué)生具備進(jìn)入未來的意愿和能力，更要培育學(xué)生具備創(chuàng)造美好未來的核心素養(yǎng)。基于此，在學(xué)校教育階段，就要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)從事復(fù)雜的創(chuàng)造性活動(dòng)，為進(jìn)入未來做好“準(zhǔn)備”——而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，正是這類活動(dòng)中最重要的形式之一。

[本文系2024年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)及其實(shí)踐樣態(tài)研究”（課題編號(hào)：DPA240399）的研究成果之一。作者：郭華，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授。]

班主任是立德樹人的一線踐行者，更是學(xué)生成長(zhǎng)的引路人。但當(dāng)下家校矛盾常態(tài)化、問題學(xué)生轉(zhuǎn)化無方案、執(zhí)教法律邊界模糊、學(xué)生心理危機(jī)增多、行政事務(wù)重度內(nèi)耗五大痛點(diǎn)，成為無數(shù)一線班主任的履職阻礙。

立足一線真實(shí)帶班場(chǎng)景，聚焦班主任日常最棘手的實(shí)踐難題，校長(zhǎng)智庫教育研究院聯(lián)合云師堂斑鳩學(xué)苑重磅發(fā)起“2026 第八屆中小學(xué)班主任發(fā)展大會(huì)暨班主任專業(yè)精進(jìn)研習(xí)坊”。本次活動(dòng)落地古都西安，匯聚全國(guó)德育、心理、法律、一線名優(yōu)班主任四大領(lǐng)域?qū)＜遥詫?shí)景演練、個(gè)案拆解、方案定制、成果落地為核心，切實(shí)幫助一線班主任高效化解日常管理難題，實(shí)現(xiàn)從“事務(wù)型帶班”到 “專業(yè)化、實(shí)戰(zhàn)型育人”的華麗轉(zhuǎn)型。

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來源丨基礎(chǔ)教育課程

編輯丨智庫君

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