我們教了那么多“殊”，為什么學生沒有看見“一”？

答案在這篇文章里，也在八百年前的那句譬喻里：因為我們的教學，一直在“萬川”里打撈月影，卻從未帶學生抬頭看一看天上那輪真實的月亮。

文丨邱子華

編輯丨當代教育家編輯部

本文字數2367，預計閱讀時間8分鐘

辦公室里的困惑

期中考試結束，李老師抱著試卷走進辦公室，眉頭緊鎖。

“浮力計算題，我剛講過的原題，換了個數字，三分之一的學生不會做。”旁邊的王老師嘆氣：“歷史也是。鴉片戰爭的背景講了三遍，考到甲午戰爭，學生還是不會分析因果關系。”

幾位老師的感慨，道出了當前學科教學的深層困境：學生記住了大量知識點，卻“見木不見林”；刷遍了典型例題，換道題就束手無策。

我們教了那么多“知識”，為什么學生沒有長出“思維”？

學科思維是學科認識世界、解釋世界的獨特視角。

沒有“學科認識視角”的統領，“學科知識”只是一地碎片。

視角即思維：學科的“眼睛”是如何長成的

每一門成熟的學科，都擁有一雙獨特的“眼睛”。

物理學的“眼睛”長在“相互作用”上。為什么蘋果落地、月亮繞地、潮汐漲落，在物理學家看來是同一個問題？因為他們戴著同一副眼鏡——萬有引力。從牛頓到愛因斯坦，公式變了，但那雙“眼睛”從未更換：世界是由物質及其相互作用構成的。

歷史學的“眼睛”長在“時間”上。一起交通事故，交警記錄責任歸屬，記者報道現場經過，而歷史學家會問：這條路是什么時候修的？這個路口的車流量十年間如何變化？這座城市的發展規劃經歷了哪些調整？歷史學家看見的不是“事件”，而是事件在時間坐標上的位置與意義。

生物學的“眼睛”長在“適應”上。為什么蝙蝠有超聲波，駱駝有駝峰，仙人掌有刺？生物學家不把它們當作孤立的“神奇特征”，而是追問：這個結構幫助生物解決了什么生存問題？

語文學科的“眼睛”呢？它不是“認字”，不是“分段”，不是“概括中心思想”。語文學科賦予學生的，是對語言選擇的敏感。面對同一件事，記者寫新聞、作家寫小說、詩人寫詩、廣告商寫文案——語言材料都是漢字，成品卻天差地別。為什么？因為表達目的不同，決定了表達策略的不同。這就是語文學科的認識視角：一切語言形式，都是特定語境下為特定目的而做出的選擇。

“由殊歸一”與“由一到殊”：視角習得的必經之路

學科認識視角不是靠“告訴”就能傳遞的。你不能站在講臺上說：“同學們，從今天開始，請用生物學的視角看世界。”視角只能經由實踐而習得，在往返中而內化。

這個過程，恰如朱熹所言的兩條路——

第一條路：由殊歸一。學生接觸大量具體的“分殊”——案例、現象、文本、數據，觀察、比較、歸納、抽象，最終從萬千殊相中“認出”那雙眼睛。

第二條路：由一到殊。學生戴上這雙眼睛，去審視新的“分殊”——陌生的情境、未知的問題、復雜的文本。視角在實踐中被檢驗、被校準、被深化。

兩條路循環往復，螺旋上升。

優秀的學科思維教學，不是把“眼睛”做成標本掛在墻上讓學生瞻仰，而是帶著學生一遍遍摘下它、戴上它，在不同的光線下觀察不同的景物。

為每一門學科尋找“那雙眼睛”

“理一”不是抽象的口號。每一門學科都必須誠實地回答：我的那雙眼睛，究竟是什么？

這不是在課程標準里“抄”一句現成的話，而是學科教研共同體的核心使命。

數學的視角是什么？不是“計算”，不是“公式”，甚至不是“邏輯”。數學賦予學生的，是從紛亂現實中抽象出數量關系和空間形式的自覺。面對同一個游樂場，工程師看見承重結構，營銷經理看見客流動線，而數學家的第一反應是：這個問題能不能轉化成方程？

科學的視角是什么？不是“實驗步驟”，不是“儀器操作”。科學賦予學生的，是用證據檢驗假設的思維習慣。面對“手機害了這代人”的流行論斷，具備科學視角的孩子不會立刻贊同或反駁，而是問：這個結論的證據是什么？證據可靠嗎？還有別的解釋嗎？

歷史的視角是什么？不是“背年代”，不是“記人物”，歷史賦予學生的，是把當下事件放進時間河流中理解的眼光。今天看到一條政策新聞，歷史視角會問：這件事以前發生過嗎？以前的人們怎么應對？我們今天的不同在哪里？

語文的視角我們已經說了——對語言選擇的敏感，對“為什么這樣說而不那樣說”的追問。

藝術的視角是什么？是用形式表達情感的意識。

體育的視角是什么？是用身體與自我對話的能力。

每一門學科，都是一扇觀看世界的窗。學科思維教學的使命，不是讓學生背下窗框的尺寸數據，而是幫他們推開那扇窗，并從此再也無法用“沒學這門課”的方式看世界。

從“視角習得”到“心智自由”

一位高中物理教師曾向我展示學生的單元反思作業。一個男生寫道：“以前我覺得物理就是套公式。這個學期學‘守恒’，從動量到能量，從電荷到質能，我突然發現，我不是在學公式，我在學一種看世界的方式。世界那么復雜，但就那么幾條規則。以前我只看見‘變化’，現在我能看見‘不’了。”

這段話讓我動容。當學生習得了一門學科的視角，他獲得的不是“解題能力”，而是一種心智的自由。

他不再懼怕陌生情境，因為無論情境多新，他都有那雙“眼睛”。歷史視角讓他習慣在時間軸上定位事件，科學視角讓他習慣追問證據，數學視角讓他習慣尋找結構。

他不再迷信權威結論。因為他知道，任何結論都是在特定視角下得出的。換一雙眼睛，風景不同。這不是相對主義的虛無，而是認知的謙遜與彈性。

他甚至獲得了一種存在意義上的安頓。世界是紛繁的、多變的，常常令人困惑。但當一個人擁有多扇觀看世界的窗時，他便不再被單一敘事所囚禁。他可以切換，可以選擇，可以在不確定性中保持心智的清明。

這不是知識教育能單獨達成的境界，這是思維教育通向的人格修養。

月亮就在那里

回到開頭那間教師辦公室。李老師和王老師的困惑，其實是同一個困惑：我們教了那么多“殊”，為什么學生沒有看見“一”？

答案在這篇文章里，也在八百年前的那句譬喻里：因為我們的教學，一直在“萬川”里打撈月影，卻從未帶學生抬頭看一看天上那輪真實的月亮。

那輪月亮，不是一個單元主題、一個核心概念、一道典型例題，那是學科認識世界、解釋世界的獨特視角。

它是每一個學科教師，可以用六年、三年，甚至整整一生，鄭重其事地交給學生的那份禮物。

月亮就在天上。我們要做的，只是帶著孩子，走出屋子，抬一抬頭。

本文作者：邱子華，山東省聊城市東昌府區教育科學研究中心負責人。山東省特級教師，二級正高級教師，聊城大學兼職碩士生導師。在《當代教育科學》等全國中文核心期刊發表文章46篇，出版教育專著《仰望教育星空》《耕耘教育田地》《思維教學導論》3部。在縣域教育科研工作方式、中小學教育科研方法、課堂教學改革等領域頗有建樹，省內外作學術報告366場。主持完成山東省教育科學規劃課題3項、山東省基礎教育教學改革重點項目1項。《教育科研共同體促進城鄉教師協同發展的實踐探索》獲得2018年山東省基礎教育教學成果特等獎、國家級基礎教育教學成果獎二等獎，《中小學學科思維教學的關鍵策略與實踐路徑》獲得2026年山東省基礎教育教學成果一等獎。

來源：《當代教育家》2026年4月第4期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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