東北師范大學(xué)大連保稅區(qū)實驗學(xué)校的教師在給學(xué)生授課。 學(xué)校供圖

　　引領(lǐng)教師專業(yè)成長是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的核心。然而，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力并非來自職務(wù)身份和行政指令，而是來自扎根課堂一線的實踐引領(lǐng)。面對面評課正是校長領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)、鏈接教師專業(yè)成長最基本、最有效的路徑。

　　校長評課要超越優(yōu)劣的簡單評判，轉(zhuǎn)型為精準賦能的專業(yè)對話，使之成為校長與教師間開展學(xué)術(shù)交流、達成理念共鳴、實現(xiàn)專業(yè)共進的主要載體，成為破解當(dāng)前教師專業(yè)成長難題、推進課堂教學(xué)改進的核心抓手，使教師的專業(yè)成長有方向、有路徑、有支撐。

　　1 校長要以探討者的姿態(tài)參與評課

　　長期以來，行政關(guān)系是阻礙校長與教師學(xué)術(shù)交流的壁壘：校長的行政身份易使教師產(chǎn)生敬畏心理，容易導(dǎo)致教師在教研交流中不敢直言、不愿表達，專業(yè)對話流于形式，難以觸及教學(xué)本質(zhì)。而評課為打破這一壁壘提供了有效平臺。在評課場景中，校長是課堂觀察者、專業(yè)同行者，教師是課例實踐者、專業(yè)探索者，二者圍繞課例從不同立場分析問題、探討方法、凝聚共識，學(xué)術(shù)地位理應(yīng)是平等的。

　　為此，校長須放下身段，以探討者的姿態(tài)參與評課，尊重教師教學(xué)個性，肯定其創(chuàng)新探索，鼓勵其表達不同主張，并以專業(yè)視角提出建設(shè)性建議。這種平等對話既能消解教師的心理壁壘，讓教師敢于直面教學(xué)問題，也能讓校長精準掌握教師的教學(xué)困惑與專業(yè)訴求，實現(xiàn)精準引領(lǐng)、按需賦能。

　　更為重要的是，常態(tài)化、平等化的校長評課能培育教師精益求精的學(xué)術(shù)自信與實事求是的研究精神，推動教師內(nèi)化專業(yè)需求、厘清發(fā)展目標、主動參與教研、自覺反思教學(xué)，形成良性循環(huán)，形成“校長引領(lǐng)、教師自覺、全員共進”的專業(yè)成長共同體，為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升筑牢根基。

　　校長作為學(xué)校教學(xué)思想的提出者、教改方向的引領(lǐng)者，重點任務(wù)是將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)實踐。校長與教師通過共同“解剖一只麻雀”，把抽象的理念轉(zhuǎn)化為可觀察、可分析、可借鑒的教學(xué)行為，有效的實踐、存在的偏差及優(yōu)化的方向都在具體的分析中具體呈現(xiàn)。

　　在評初中生物“生態(tài)系統(tǒng)的組成”一課時，授課教師向我倒苦水：他能精準敘述學(xué)本課堂的理念，在教學(xué)中也有意識地進行了探索，但就是走不出“以講代學(xué)”的怪圈。在評課中我們以該課例為載體，引領(lǐng)其在素養(yǎng)導(dǎo)向下分解教學(xué)目標，找準問題癥結(jié)，將原來教師講的部分拆解為學(xué)生觀察、討論、繪制結(jié)構(gòu)圖等具體的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。這次評課使該教師豁然開朗，深刻領(lǐng)悟到如何將學(xué)習(xí)主動權(quán)歸還給學(xué)生。此后，該教師的課堂發(fā)生了顯著轉(zhuǎn)變。

　　2 在評課中引領(lǐng)教師凝聚教學(xué)共識

　　作為一所九年一貫制學(xué)校，推進小學(xué)與初中思政教學(xué)一體化是必然要求。然而部分教師認為這是課程建設(shè)的事，與課堂教學(xué)無關(guān)；部分教師將其簡單理解為小初教師同上一節(jié)課，缺少深入研究意識。

　　為此，我?guī)ьI(lǐng)小學(xué)和初中的思政課教師開展跨學(xué)段相互聽課、交叉評課，共同圍繞課標解讀、教材分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)循序、方法融合等重點問題剖析課例。我抓住評課的契機引導(dǎo)教師認識到：小學(xué)與初中思政教學(xué)一體化是教師的責(zé)任，是素養(yǎng)統(tǒng)攝、目標分解、內(nèi)容銜接、學(xué)習(xí)漸進、方法融匯的有機統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，我校的思政課教師主動開發(fā)AI智能體，建構(gòu)學(xué)科知識庫，在AI技術(shù)的賦能下整理課標與教材的銜接點，設(shè)計一體化方案，走上了精準銜接、深度融合之路。

　　課堂教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，校長評課的首要任務(wù)是引導(dǎo)教師回歸課堂教學(xué)本質(zhì)，摒棄教條主義、形式主義，引領(lǐng)學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

　　一節(jié)英語課為展現(xiàn)新理念，堆砌了AI視頻、精美課件、小組展示等多種教學(xué)素材，整節(jié)課學(xué)生忙于完成教師指定的任務(wù)，缺少靜心朗讀的時間、運用語言的場景與總結(jié)積累的安排，課堂雖表面熱鬧但語言學(xué)習(xí)并未真實發(fā)生。評課時我向教師傳遞了一個觀點：無論采用何種教學(xué)方式，課堂教學(xué)的本質(zhì)都是讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，新課標倡導(dǎo)豐富教學(xué)形式，旨在通過多元的形式引導(dǎo)學(xué)生真正深入學(xué)習(xí)。教師據(jù)此優(yōu)化教學(xué)設(shè)計后，課堂教學(xué)回歸了語言學(xué)習(xí)的本真。

　　針對“部分教師不愿上研究課、專業(yè)發(fā)展動力不足”的問題，校長在評課過程中既要向教師明確學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的要求，也要為教師提供專業(yè)發(fā)展支持與鼓勵：為其制定個性化的專業(yè)發(fā)展目標，安排骨干教師進行“一對一”幫扶，同時對主動參與研究課教學(xué)的教師給予正向激勵，在學(xué)校營造“比學(xué)趕超”的良好教研氛圍。

　　3 以評課為牽引提升教師整體素質(zhì)

　　教師專業(yè)成長具有階段性特征，不同教齡、不同專業(yè)基礎(chǔ)的教師，其專業(yè)發(fā)展需求與成長痛點存在顯著差異。校長評課不能“一刀切”，而要立足教師的特點，精準把脈、分層引領(lǐng)、專向賦能。

　　一般而言，針對青年教師，校長在評課時要聚焦夯實教學(xué)基本功，提升課堂教學(xué)基本能力；對骨干教師，要聚焦教學(xué)改進創(chuàng)新與教研示范引領(lǐng)能力的培養(yǎng)；對有潛質(zhì)的教師，要鼓勵其敢闖敢試，敢為人先。

　　一位六年教齡的數(shù)學(xué)教師基本功扎實，剛?cè)胄r展現(xiàn)出了較強的發(fā)展勢頭。但最近一年其課堂有所退步，始終在“教教材”層面打轉(zhuǎn)，缺少應(yīng)有的創(chuàng)新與突破。在最近的一次評課中，我們對這一問題進行了深入剖析，引導(dǎo)其深刻認識中級教師與初級教師的專業(yè)區(qū)別，從教育家型教師的成長案例中解鎖專業(yè)升級密碼，建議其以該課例為起點，重新研讀新課標，深入分析教材編寫意圖，設(shè)計更具探究性的教學(xué)環(huán)節(jié)。一段時間后，該教師從課堂教學(xué)到精神面貌都有了明顯改進。

　　校長評課中，要發(fā)掘課堂教學(xué)中的教研生長點，引導(dǎo)教師以課堂為載體開展常態(tài)化教學(xué)研究。因此，校長既要精準指出教師課堂教學(xué)中存在的問題，引導(dǎo)教師通過教學(xué)研究解決問題，更要敏銳捕捉課堂教學(xué)中的亮點，引導(dǎo)教師將教學(xué)亮點轉(zhuǎn)化為教研課題和教學(xué)成果，使每一節(jié)課都成為教學(xué)研究的載體。

　　更重要的是，校長要通過常態(tài)化的評課，引導(dǎo)教師樹立“終身學(xué)習(xí)、終身成長”的專業(yè)發(fā)展理念，培養(yǎng)教師直面教學(xué)問題、尊重教育規(guī)律、主動自我反思、積極教學(xué)改進的學(xué)術(shù)品性。唯有如此，才能逐步打造一支高素質(zhì)的教師隊伍，為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供強力支撐。

　　實踐表明，校長評課的價值不容小覷，若行之有道、用之得法，便是撬動教師專業(yè)成長的杠桿，便能精準賦能教學(xué)改進與質(zhì)量提升，使教師的專業(yè)成長與學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展同頻共振。

　　（作者系東北師范大學(xué)大連保稅區(qū)實驗學(xué)校黨支部書記、校長）

《中國教育報》2026年05月22日 第07版

作者：謝新峰