中學語文教學的“三重情境”

探究“語文文本語境”

研究“教學預設情境”

探索“學習現場情境”

內容介紹

本書是上海市普教系統第五期“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊的階段性成果，共收錄了1篇課題報告和24篇教學論文，內容分為三章，分別是課題報告、“三重情境”在高中語文教學中的路徑探究、“三重情境”在初中語文教學中的路徑探究。第二、第三章又根據不同的課型分為課堂閱讀、小說與戲劇、文言教學、詩歌、寫作、教學策略、整本書閱讀等小節。

吳嵐名師團隊圍繞中學語文情境教學中的“三重情境”開展了持續而扎實的研究，在本書中，團隊成員用豐富的教學實踐和鮮活課例，展現如何將靜態的文本轉化為動態的、積極的言語實踐活動和情境任務，并作出較為深刻的反思和經驗提煉。借助本書的出版，編者也希冀給廣大中學語文教育工作者帶去一些理論上的啟發與實踐中的參考。

作者介紹

吳嵐，上海市育民中學書記兼校長，正高級教師，上海市第五期普教系統“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊負責人暨浦東新區吳嵐語文名師基地主持人。2022年出版個人專著《境中探徑——高中語文情境教學探索》（上海教育出版社）。

目錄

出乎境，入乎境，學乎境——《中學語文教學的“三重情境”》序

前言

第一章 課題報告

“雙新”背景下語文情境教學新內涵與新實踐研究（上海市育民中學，吳嵐）

第二章 “三重情境”在高中語文教學中的路徑探究

第一節 課堂閱讀

情境·任務·活動

——指向言語實踐活動的情境教學探究（上海市育民中學，吳嵐）

基于學生問題的情境與任務創設

——統編高中語文教材必修上冊《故都的秋》教學實踐與反思（上海市育民中學，孔令悅）

社會交往類文本的教學情境創設研究

——以統編高中語文教材必修下冊第五單元為例（華東理工大學附屬浦東科技高級中學，王華琴、張歡）

基于“教學評一體化”的讀寫融合情境創設實踐研究

——以《反對黨八股（節選）》為例（上海市川沙中學，王莉）

“三重情境”視域下的審美散文教學

——以《荷塘月色》與《故都的秋》為例（上海戲劇學院附屬高級中學，傅筆涵）

第二節 小說與戲劇

基于情境教學的高中小說閱讀教學探究

——以《香雪》文本解讀為例（上海南匯中學，陳超）

情境教學在高中語文戲劇教學中的探索與研究（上海市進才中學，熊錦）

第三節 文言教學

基于情境教學的高中文言文高階思維培養路徑

——以《種樹郭橐駝傳》教學實踐為例（上海市高東中學，姜智葉）

情境教學視域下學生實證探究精神的培養

——以《石鐘山記》為例（上海市新川中學，奚燕）

創設語文學習情境，激活高中文言文課堂

——以統編高中語文教材必修下冊第八單元為例（上海市川沙中學，王謙）

AI賦能文言文學科認知情境教學實踐探究

——以《阿房宮賦》為例（上海市川沙中學，朱玲奕）

第四節 詩歌

創設多元情境，抵達現代詩解讀深處

——以《迷娘》《樹和天空》為例（上海市川沙中學，王林娟）

第五節 寫作

“教學評一體化”背景下高中作文的情境化命題的探索與思考

——從近五年上海高考作文命題談起（上海市建平中學，王國剛）

第六節 教學策略

核心素養導向下高中語文單元教學情境任務創設策略研究（上海市浦東復旦附中分校，朱曉卉）

基于情境任務的高中語文讀寫融合教學策略

——以統編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元為例（上海市育民中學，徐晨星）

第三章 “三重情境”在初中語文教學中的路徑探究

第一節 課堂閱讀

語用情境下初中實用類文本教學“四步法”（上海市浦東新區進才中學東校，薛濛濛）

初中語文閱讀教學中情境教學的應用分析（上海市育民中學，朱慧）

隨遷子女對古詩詞中“故鄉”的理解困境與情境重構探究（上海市凌橋中學，朱景超）

第二節 文言教學

入境·悟情·促思

——基于真實情境教學的初中文言文實踐策略研究（上海市育民中學，曹亦汝）

創設項目化學習情境，提升學生語文核心素養（上海市傅雷中學，王泓冰）

AI賦能解構《唐詩三首》矛盾沖突的情境教學實證研究（上海師范大學附屬高橋實驗中學，鄭磊）

創設問題情境，提升思維品質

——以《桃花源記》教學為例（上海市浦東模范實驗中學，王學嵐）

第三節 整本書閱讀

《經典常談》整本書閱讀教學的情境創設與任務設計（上海市北蔡中學，葛筱寧）

第四節 寫作

“您好，您有一份新的訂單……”

——情境寫作的新打開方式（上海市浦東新區初中教育指導中心，陸春芬）

精彩書摘

出乎境，入乎境，學乎境

——《中學語文教學的“三重情境”》序

（語文特級教師，正高級教師 鄭朝暉）

吳嵐老師的團隊，圍繞語文學習情境進行研究，研究成果即將付梓，問序于我，余雖不敏，敢忝為說。

“情境”與教育的關系，如果要考據，似乎可以遠紹杜威，他有句名言：learning by doing in situation（《教育與民主》）。這句話我們為了簡潔醒目起見，常常翻譯成“做中學”，其實這樣的翻譯是不完整的，嚴格來說應該是“通過在規定情境中實踐來學習”，其中“situation”就應該和我們所說的“情境”意思相近。1978年李吉林在《江蘇教育》發表《把孩子們帶到具體情境中去》，大概可以算是“情境”在語文教學中的濫觴。而在最新的語文課程標準中，“情境”已經變成課程標準中的基礎性概念了。

為什么“情境”教學觀會在語文教學中漸成大觀呢？似乎還應該從語文教學的轉變本身說起。語文學科自1905年獨立設科以來，已經漸漸從知識本位向素養本位轉變。基礎教育階段的語文教學本質上是語言運用經驗的教育，這似乎已經成為學界的共識。而說到語言運用，自然就要結合運用的場域來思考，才能形成對語用經驗的正確認知。

但在課程標準中提出“情境”這個概念，似乎還不僅僅是因為情境是語言運用經驗積累的必要條件這個特點。因為課程標準中還提到了“社會生活情境、個人體驗情境”。可見，在新的課程標準中，“情境”不僅是語言研究的條件，同時也是進行學習和教育活動的必要條件。所以，“情境”概念的提出背后，除了語文課程觀的變化，還有學習方式的轉變。從認知心理的角度看，一般我們認為行為是人格特質與情境統合的結果，情境與人是交互作用的，個體可通過選擇情境表現特質，其最終目標是實現對情境中個體行為的預測，個體對新情境的適應過程即逐漸實現自我控制的過程。這樣的過程，其實就是適應社會、實現自我的過程。我們需要通過一系列結構化的語言學習活動，從語言的角度去實現自我的社會化和個性化。

在學科學習的過程中，課程標準還格外提出了“學科認知情境”的概念，這個概念的提出也就意味著，語言不僅是我們學習的對象，也成為我們觀照、思考的對象。也就是需要用理性的精神去分析、批評語言本身，所謂“知其然，還要知其所以然”。

從學習進程的角度看，情境化學習又體現出三個遞進的層次：生活情境（經驗喚醒）→文本情境（語言細讀）→學科情境（知識遷移）。在這個過程中，“情境”的理解與認識始終處于變化與發展的過程中，對情境的關注應該貫穿語文教學的整個過程。現在我們的教學設計中還是存在“戴帽子”的情況，也就是在傳統語文學習過程前，生硬地加上一個所謂情境的“帽子”，這其實反映出教學設計中對語文學科教學“情境”理解的膚淺，也是我們在日常的語文教學中需要立場鮮明地加以反對的，否則，語文教學的變革又會淪為一句空話。

要在語文教學中將這幾類“情境”落到實處，真正與每個學生的言語活動產生交互對話，幫助學生形成對語言本身、周圍環境以及自我人格的認知，并將這些轉化為每個人自覺的言語活動，需要每一位語文教師為之付出艱辛的努力。吳嵐老師和她的團隊在這方面做出的嘗試與思考無疑是彌足珍貴的。

在具體的教學實踐和研究中，吳嵐老師從語文教學的真實場景的角度出發，對課程標準中提到的“情境”又進行了功能主義的劃分，提出了“語文文本語境”“教學預設情境”和“學習現場情境”三重情境說，并且強調了三重情境以“語文文本語境”為基礎。這既體現了語文學科的本質屬性，也避免了為情境而情境的形式主義的教學設計。同時體現了教師教學的設計主體地位和學生學習的實踐主體地位，是一種很有創意、立足語文教學實際的分類方法，也基于實踐總結了相應的教學策略，相信會對正在進行的語文教學變革具有很強的指導價值。

當然，在這里也請允許我對“語文文本語境”再作若干贅語。“語文文本”這個定語極有價值，說實話，每一個獨立的文本自有其價值，但是當它被組織到語文課本中之后，它就被語文課本本身的“結構”所規定了。也就是說，在文本基本的“語法闡述”（阿斯特Georg Anton Friedrich Ast）基礎上，在“歷史闡述”和“精神闡述”之間還應該有一個“課程闡述”，這樣才能保證其是“語文”文本語境。而所謂“課程闡述”其實就是將教學文本放到單元學習任務的范疇中去確定其具體的教學語境。如果沒有了這一點，語文文本的課程價值就無法真正實現。這也是當下語文教學實踐中需要格外注意的問題。

語文教學正面臨一個從理論到實踐的重大變革，變革著的語文教學既可能為我們的語言學習闖出一片天地，也可能在這樣一個急劇變化的時代變成一種無足輕重的存在。所有的結果都在我們每一位嚴肅認真地對待語文教學的語文老師手中。闕責其重，敢不勉旃。

是為序。

2025年11月27日，上海市第五期“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊在育民中學隆重舉行《中學語文教學的“三重情境”》新書發布暨階段性成果分享會。來自上海的語文名師與云南省福貢縣第一中學的教師們云端相聚，共話語文教學的溫度與深度。語文正高級教師、特級教師、上海市建平中學黨總支書記鄭朝暉蒞臨指導。

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