這里的俯視并非狂妄自大的輕視，也不是吹毛求疵的挑剔，而是一種以自身教學(xué)實(shí)踐為原點(diǎn)的批判性審視，是帶著獨(dú)立思考對(duì)名師的教育實(shí)踐進(jìn)行理性分析，是敢于在權(quán)威面前保持清醒、提出疑問(wèn)的學(xué)術(shù)自覺(jué)。

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

作者 | 邵軍

正高級(jí)教師

江蘇省淮安市岔河小學(xué)教師

名師深耕課堂數(shù)十載，凝練出系統(tǒng)的教育理念，積淀下精湛的教學(xué)技藝，成為無(wú)數(shù)青年教師追逐的標(biāo)桿。于是，“仰視名師”成為許多青年教師的普遍共識(shí)——研讀他們的專(zhuān)著，觀摩他們的示范課，模仿他們的教學(xué)流程，試圖將名師的智慧內(nèi)化為自身的能力。

不可否認(rèn)，仰視是汲取經(jīng)驗(yàn)的有效途徑，它讓我們站在巨人的肩膀上，少走彎路、快速成長(zhǎng)。但單向度的一味仰視容易異化為盲目的崇拜，部分教師在亦步亦趨中逐漸喪失自我，淪為名師教育教學(xué)模式的“機(jī)械移植者”，甚至陷入邯鄲學(xué)步的困境。

真正的學(xué)習(xí)，從來(lái)不是簡(jiǎn)單的復(fù)制粘貼，而是在借鑒中反思，在吸收中突破。這就要求我們?cè)谘鲆暶麕煹耐瑫r(shí)，也應(yīng)有“俯視”的勇氣和智慧。這里的俯視并非狂妄自大的輕視，也不是吹毛求疵的挑剔，而是一種以自身教學(xué)實(shí)踐為原點(diǎn)的批判性審視，是帶著獨(dú)立思考對(duì)名師的教育實(shí)踐進(jìn)行理性分析，是敢于在權(quán)威面前保持清醒、提出疑問(wèn)的學(xué)術(shù)自覺(jué)。它要求我們跳出“名師無(wú)所不能”的思維定式，結(jié)合自己的學(xué)生情況分析判斷名師經(jīng)驗(yàn)，既看到名師身上的閃光點(diǎn)也正視其教育研究中的局限性，既借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)也思考其教學(xué)主張?jiān)诓煌瑢W(xué)段、不同學(xué)情下的適配性。只有這樣，我們才能真正消化吸收名師的智慧，在學(xué)習(xí)中逐漸形成自己的教育風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)從模仿者到創(chuàng)新者的蝶變。

仰視讓我們看到名師的“高處風(fēng)景”，但只有俯下身才能審視“風(fēng)景”背后的土壤與氣候，才能判斷名師的教育教學(xué)模式是否適合在自己的“田地里”扎根生長(zhǎng)。

在觀摩名師課堂時(shí)，我們常常不自覺(jué)地將每一個(gè)環(huán)節(jié)都視為不可更改的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。我曾經(jīng)有一段時(shí)間癡迷于某位名師的“群文閱讀分組討論法”，將名師課堂上的文本組合、討論話題、時(shí)間分配等原封不動(dòng)地搬到自己的小學(xué)三年級(jí)課堂上。結(jié)果，由于本班學(xué)生識(shí)字量薄弱、抽象思維能力不足，他們不僅無(wú)法快速理解多篇文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而且很難圍繞深度話題展開(kāi)有效討論，課堂討論流于形式，教學(xué)效果大打折扣。

后來(lái)，我根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整策略，將3篇群文縮減為2篇淺顯短文，討論話題從“文本主題關(guān)聯(lián)”改為“找相同的生字詞”“畫(huà)有新鮮感的句子”，再搭配小組競(jìng)賽的形式，課堂參與度立刻提了上來(lái)。這讓我認(rèn)識(shí)到，名師的教學(xué)模式是基于其長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和特定教學(xué)情境形成的，具有鮮明的個(gè)性化特征，盲目照搬只會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的問(wèn)題，而俯視視角能幫助我們穿透課堂表象，看清背后的教學(xué)邏輯和適用邊界。

俯視名師，更是一種學(xué)術(shù)探究的勇氣，它鼓勵(lì)我們?cè)跈?quán)威面前敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新。教育是一門(mén)充滿復(fù)雜性和不確定性的科學(xué)，沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)范式，即便是名師，其教育研究也難免存在局限性。隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革不斷推進(jìn)，一些曾經(jīng)被奉為經(jīng)典的教學(xué)主張可能需要更新，一些看似完美的課堂設(shè)計(jì)可能需要優(yōu)化。

以王崧舟的“詩(shī)意語(yǔ)文”為例，他注重文本意境的挖掘和情感共鳴的營(yíng)造，為語(yǔ)文課堂注入了人文溫度。但在實(shí)踐中，有的教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)理念在小學(xué)低學(xué)段存在“重感悟、輕基礎(chǔ)”的傾向，對(duì)生字詞教學(xué)、句式訓(xùn)練等核心知識(shí)的落實(shí)關(guān)注不足。對(duì)此，王崧舟曾在公開(kāi)訪談中回應(yīng)“詩(shī)意不是風(fēng)花雪月，是生命的溫度”，低學(xué)段的詩(shī)意應(yīng)貼近兒童認(rèn)知，要“讓孩子有詩(shī)心”，在字詞學(xué)習(xí)中浸潤(rùn)文化韻味。他還強(qiáng)調(diào)，經(jīng)典課例的價(jià)值不在于復(fù)制，而在于啟發(fā)教師結(jié)合學(xué)情探索“屬于自己的詩(shī)意”。這種開(kāi)放的態(tài)度讓“俯視”成為一種雙向的教研對(duì)話。

同樣，竇桂梅的“主題教學(xué)”在推廣中也面臨“如何適配不同學(xué)段”的質(zhì)疑。她在《小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)論——理論重塑與實(shí)踐創(chuàng)新》一書(shū)中提出“持續(xù)改進(jìn)的實(shí)踐哲學(xué)”，強(qiáng)調(diào)理論體系是“依循語(yǔ)言文字本質(zhì)規(guī)律和兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律”的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。在公開(kāi)的教研論壇上，她更是直接鼓勵(lì)一線教師：“要敢于向教材發(fā)問(wèn)，向既定教學(xué)模式發(fā)問(wèn)，主題教學(xué)的生命力在于每個(gè)教師的創(chuàng)造性實(shí)踐?！闭沁@種名師與后輩的“引領(lǐng)—批判—共生”，讓教育理念不斷迭代。

部分語(yǔ)文教師在繼承“詩(shī)意語(yǔ)文”“主題教學(xué)”核心內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身學(xué)情進(jìn)行了本土化改造，設(shè)計(jì)出“情境識(shí)字+詩(shī)意品讀”“低段主題啟蒙+高段深度探究”等適配性教學(xué)模式，不僅保留了名師理念的精髓，而且解決了自身教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。這種對(duì)名師理念的批判性發(fā)展，正是俯視智慧的生動(dòng)體現(xiàn)。

培養(yǎng)俯視的能力，并非一蹴而就。實(shí)踐中，可以遵循以下三個(gè)實(shí)踐步驟：一是分析名師課例，標(biāo)注“核心設(shè)計(jì)意圖”“適配學(xué)情”“可遷移點(diǎn)”“需調(diào)整點(diǎn)”，避免盲目模仿；二是小范圍試錯(cuò)驗(yàn)證，選取1—2個(gè)班級(jí)實(shí)踐改造方案，對(duì)比效果后優(yōu)化；三是形成個(gè)人教學(xué)清單，記錄調(diào)整細(xì)節(jié)和成效，積累可復(fù)用的本土化經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，不同教齡的教師可以找準(zhǔn)差異化切入點(diǎn)，例如新手教師可從改造單個(gè)課堂環(huán)節(jié)起步，資深教師則可從理念層面重構(gòu)名師主張，打造個(gè)人教學(xué)風(fēng)格。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)獨(dú)立的人，而教育者自身首先要成為獨(dú)立思考者。學(xué)習(xí)名師，最終目的不是成為名師的“影子”，而是成長(zhǎng)為更好的自己。仰視讓我們站得更高，俯視讓我們走得更遠(yuǎn)。在向名師學(xué)習(xí)的道路上，我們既要虛心學(xué)習(xí)，也要有勇氣質(zhì)疑權(quán)威；既要有吸收借鑒的智慧，也要有創(chuàng)新突破的擔(dān)當(dāng)。唯有將兩者有機(jī)結(jié)合，在借鑒中反思、在批判中成長(zhǎng)，才能真正消化名師的智慧，形成獨(dú)特的教育風(fēng)格，從而實(shí)現(xiàn)從模仿型教師向研究型教師的轉(zhuǎn)變。

掃碼訂閱2026年《中國(guó)教師報(bào)》

如果你覺(jué)得這篇文章不錯(cuò)的話

歡迎【關(guān)注】&【星標(biāo)】&【轉(zhuǎn)發(fā)】

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）