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【摘要】教育部等七部門《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)科技教育的意見》發(fā)布后，政策解讀與輿論場出現(xiàn)了“科技教育”將替代“科學(xué)教育”的話語傾向。本文從科學(xué)與技術(shù)的本質(zhì)分野出發(fā)，辨析這一語義偏移的邏輯缺陷，指出在小學(xué)初中階段推進(jìn)科技教育必須正視的三重硬約束，并提出“科學(xué)教育優(yōu)先、技術(shù)審慎融入”的實(shí)踐原則，以期在戰(zhàn)略熱情中守住教育規(guī)律的底線。

【關(guān)鍵詞】科技教育；科學(xué)教育；中小學(xué)；技術(shù)崇拜；STEM教育；教育規(guī)律

2025年10月，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)科技教育的意見》，明確提出以科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)為重點(diǎn)，到2030年基本建立中小學(xué)科技教育體系。政策立意高遠(yuǎn)，回應(yīng)了國家對創(chuàng)新人才的迫切需求。然而，隨之而來的解讀熱潮中，一種話語邏輯正悄然成型：在一些政策解讀文章和媒體討論里，“科技教育”被塑造為比“科學(xué)教育”更高級、更符合時代要求的進(jìn)化版本。從“科學(xué)”到“科技”，一字之差，似乎完成了一次教育的迭代升級。更關(guān)鍵的是——《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)科技教育的意見》的意思是“科學(xué)教育退后，科技教育取而代之”嗎？

這是一個需要嚴(yán)肅審視的問題。

一、科與技：被合稱遮蔽的本質(zhì)分野

長期以來，“科技”一詞的合稱式表達(dá)，使公眾默認(rèn)科學(xué)與技術(shù)具有同質(zhì)性。但在教育學(xué)的層面，二者的差異是根本性的。

科學(xué)，是通過系統(tǒng)的觀察、實(shí)驗(yàn)與論證，探索自然現(xiàn)象的本質(zhì)規(guī)律，建構(gòu)可驗(yàn)證的知識體系的活動，核心是回答“為何”的本體論問題。技術(shù)，則是基于科學(xué)原理與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為解決特定目標(biāo)而形成的工具、方法與流程的總和，核心是回答“如何”的實(shí)踐論問題?？茖W(xué)的指向是“求真”，技術(shù)的指向是“求用”?？茖W(xué)是技術(shù)的底層根基，技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用延伸——沒有科學(xué)原理的系統(tǒng)性支撐，再復(fù)雜的技術(shù)操作也只是無內(nèi)核的流程化模仿。

這一分野在中小學(xué)教育中具有決定性意義。因?yàn)橹行W(xué)教育的根本任務(wù)，不是培養(yǎng)提前上崗的技術(shù)人才，而是為學(xué)生一生的認(rèn)知發(fā)展、思維品質(zhì)和人格養(yǎng)成奠基。這正是《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》開篇所言“培根鑄魂、啟智增慧”的深意所在。

二、“替代論”的邏輯陷阱

當(dāng)前部分解讀中，“科技教育”被視為“科學(xué)教育”的進(jìn)階版本，其論證路徑大致如下：科學(xué)是認(rèn)識世界，技術(shù)是改造世界；二者結(jié)合，知行合一，自然更優(yōu)。這種線性邏輯看似自洽，實(shí)則暗藏多重陷阱。

其一，混淆了教育階段的本末。高等教育的工程與科學(xué)專業(yè)，歷來注重技術(shù)技能的培養(yǎng)，這是專業(yè)教育的應(yīng)有之義。但基礎(chǔ)教育有其獨(dú)特的使命——給孩子的終身發(fā)展打底子。這個底子，是好奇心與求知欲，是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維，是面對未知的探究勇氣。這些東西不會因技術(shù)迭代而過時。

其二，混淆了教育系統(tǒng)的層級分工。教育是一個分層級的復(fù)雜系統(tǒng)，從小學(xué)、初中到高中、大學(xué)、社會，每個子系統(tǒng)都有其特定的層級目標(biāo)。培育科技創(chuàng)新人才，是整個教育體系與全社會的共同任務(wù)。而小學(xué)初中作為這個系統(tǒng)的基座，其核心使命是為學(xué)生終身的認(rèn)知發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)“打底”，而非直接承載上層的“科技創(chuàng)新人才輸出”功能。將系統(tǒng)頂層的戰(zhàn)略目標(biāo)直接下壓給基礎(chǔ)性子系統(tǒng)，不僅違背系統(tǒng)論的基本原則，也必然導(dǎo)致“目標(biāo)錯位、內(nèi)容過載”——用有限的課時去追逐宏大的技術(shù)敘事，反而會掏空最本真的科學(xué)啟蒙。

其三，人才培育邏輯偏頗。國家需要的是全域創(chuàng)新人才，而非某一域人才，且不等于每個學(xué)生都須以此為目標(biāo)。中小學(xué)絕無法全域技術(shù)覆蓋，只能是面向所有學(xué)生的領(lǐng)域通適的底層建構(gòu)。

其四，忽視了K-12科學(xué)教育已有的國際教訓(xùn)。美國自2013年發(fā)布NGSS以來，STEM教育被廣泛推行，但實(shí)踐中同樣出現(xiàn)了“技術(shù)崇拜”的傾向：科學(xué)課程STEM化，STEM課程的優(yōu)劣被等同于學(xué)生能否產(chǎn)出炫酷的編程作品或機(jī)器人結(jié)構(gòu)。我國當(dāng)前政策和部分政策解讀的話語轉(zhuǎn)向，與這一軌跡呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的相似性。

三、不可逾越的三重硬約束

在小學(xué)和初中階段系統(tǒng)推進(jìn)“科技教育”，必須直面三道無法繞過的實(shí)踐屏障。

第一道，是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段性約束。小學(xué)生處于皮亞杰理論中的具體運(yùn)算階段，抽象思維尚未成熟，知識儲備幾乎為零。一個融合了科學(xué)原理、技術(shù)操作與工程整合的“科技項(xiàng)目”，要求學(xué)生同時調(diào)用多類認(rèn)知資源，這對絕大多數(shù)學(xué)生而言是嚴(yán)重的認(rèn)知過載。結(jié)果往往是：科學(xué)原理被簡化為結(jié)論灌輸，技術(shù)操作退化為手工勞動，工程整合淪為照搬方案。名義上的“科技融合”，實(shí)質(zhì)上是三者皆失。

第二道，是技術(shù)稟賦的領(lǐng)域特異性約束。任何具體技術(shù)——無論是編程、機(jī)器人還是人工智能——都具有極強(qiáng)的領(lǐng)域特異性，只適配具備相應(yīng)稟賦與興趣的學(xué)生，不存在某種“普適技術(shù)”適合所有孩子。 用游泳水平去評判所有孩子的優(yōu)劣顯然荒謬 。 強(qiáng)制推進(jìn)單一或某幾項(xiàng)技術(shù)教育，本質(zhì)上就如用一把“游泳”的尺子丈量所有學(xué)生，會將稟賦不在此領(lǐng)域的孩子早早貼上“落伍”的標(biāo)簽，導(dǎo)致“被技術(shù)性分級”的系統(tǒng)性排斥。

第三道，是課時資源的硬性約束。當(dāng)前許多小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)單科周課時已不足3小時，科學(xué)課本身課時有限。在此條件下，系統(tǒng)融入技術(shù)教育必然以擠壓知識、素養(yǎng)為代價，當(dāng)科學(xué)探究的根基尚未筑牢，便要追趕技術(shù)操作的熱潮，無異于沙上筑塔。

四、出路：讓技術(shù)回歸“過程技能”的本源定位

上述分析并非否定科技教育的戰(zhàn)略價值，而是主張?jiān)谥行W(xué)階段為其尋找恰切的落地位置。《意見》文本自身設(shè)定了“階梯式育人體系”—— 小學(xué)側(cè)重培根鑄魂，初中側(cè)重增智啟慧。這一保護(hù)性設(shè)計(jì)隱含著對教育規(guī)律的尊重，理應(yīng)在執(zhí)行層面被嚴(yán)格捍衛(wèi)。

關(guān)鍵一步，在于重新界定中小學(xué)階段“技術(shù)”的內(nèi)涵。如果“技術(shù)”被默認(rèn)為具有領(lǐng)域特異性的狹義的技術(shù)，如編程、機(jī)器人、人工智能等可見的硬件與軟件操作，那么上述三重硬約束將使其寸步難行。但若將“技術(shù)”理解為具有領(lǐng)域通適性的支撐科學(xué)探究的“過程技能”——觀察、提問、分類、測量、控制變量、數(shù)據(jù)記錄與分析、基于證據(jù)的論證——那么“科技教育”便能與科學(xué)教育無縫融合。

這些過程技能，是具有領(lǐng)域通適性的科學(xué)探究的元能力，是學(xué)習(xí)任何具體技術(shù)的通用“語法”。用一個簡單的科學(xué)探究任務(wù)訓(xùn)練一項(xiàng)或幾項(xiàng)過程技能，這才是中小學(xué)階段“科技教育”最適切的形態(tài)。它不會對學(xué)生造成認(rèn)知過載，不受設(shè)備資源的束縛，不會被特定技術(shù)的領(lǐng)域特異性所排斥，也不會在有限的課時中出現(xiàn)“誰僭越誰”的爭奪——因?yàn)檫^程技能的運(yùn)用，本就是科學(xué)探究不可分割的一部分。

五、結(jié)語：在戰(zhàn)略熱情中守住規(guī)律底線

國家推動科技教育，戰(zhàn)略意圖是積極的。但 政策的生命力，從來不在表述是否激動人心，而在能否經(jīng)得起教育現(xiàn)實(shí)的誠懇檢驗(yàn)。

當(dāng)前政策推進(jìn)中最需要警惕的，不是“科技教育”這個提法本身，而是一種正在蔓延的話語傾向：將“科技教育”視為更高級的存在，輕則替代、重則取消原有的“科學(xué)教育”立場。如果這一傾向得不到及時澄清，政策善意將在千千萬萬間教室里被稀釋為形式主義的“成果展演”，甚至引發(fā)新的教育問題。

今天談?wù)摗皬目茖W(xué)教育到科技教育”，必須警惕那種將“科技”無限拔高、乃至沖擊“科學(xué)”根基的話語沖動。應(yīng)明確“科學(xué)教育優(yōu)先、技術(shù)審慎融入”的基本原則。小學(xué)階段堅(jiān)持以科學(xué)探究為核心，將“技術(shù)”內(nèi)化為支撐探究的過程技能——觀察、測量、控制變量、基于證據(jù)的論證等，杜絕以具體編程、機(jī)器人操作作為普遍性要求。

我們需要厘清兩條軌道：一條是素養(yǎng)導(dǎo)向的《科學(xué)》課，另一條是系統(tǒng)知識導(dǎo)向的物理、化學(xué)、生物、地理等科學(xué)學(xué)科——它們共同構(gòu)成了基礎(chǔ)教育科學(xué)教學(xué)的雙軌。嚴(yán)格遵循《意見》自身的階梯式設(shè)計(jì)保護(hù)。推進(jìn)科技教育，無論如何要守住“系統(tǒng)知識”傳遞這條軌道的學(xué)科教育底線，這是人才培養(yǎng)的根基。讓“科技”為它們增色，而不是僭越。

“培根鑄魂、啟智增慧”是中小學(xué)科學(xué)教育的根本使命?？茖W(xué)教育是底子。底子打牢了，未來才有能力駕馭技術(shù)、創(chuàng)造未來；底子沒打好，再熱鬧的技術(shù)展演，也只能造就被特定工具牽著走的“工具人”。

在擁抱戰(zhàn)略的同時，對教育規(guī)律保持最深切的敬畏——這才是“科技教育”行穩(wěn)致遠(yuǎn)的前提。

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來源丨有弗說

編輯丨智庫君

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