? 丁潔瓊 | 北京大學教育學院

【導讀】又到一年高考季。近年來，反思高考的應試選拔標準，進而推崇素質教育的呼聲日益突出。一方面，自嘲為“小鎮做題家”們的大學生在個人發展上愈發感到受限；另一方面，在青少年群體中日益彌漫的心理與精神危機，凸顯了高壓教育背后潛藏的社會危機。本文超越了應試教育和素質教育的簡單二元對立，轉而關注超大規模的應試教育肯定、培育和提升了學生哪些素質？以及這些素質與青年的成長軌跡有何關系？

本文以北京大學的本科生為對象，分析這群“最拔尖”的學生所具備的應試素質。一是能清醒地面對自己的真實水平，明確未來的預期目標，并判斷二者之間的距離；既了解競爭對手的狀況，也明晰高考的標準，并擅長向師長等外界資源求助。二是專注且堅持，心理抗壓又能平衡大局，能快速調用熟悉的知識儲備，以至于坊間有段子描述“人生最有成就感的一段時間就是高考前的那幾個月，那時你上知天體運行原理，下知有機無機反應……溯源中華上下五千年，延推赤道陸海百千萬……”

作者指出，進入大學后，學生們會感到能力錯配。首先，應試教育下個體對“自我”與“規則”的認知往往以“上大學”作為想象的邊界，缺乏對“后高考”階段的長遠規劃和思考，面對大學生活顯得無從下手。其次，應試教育養成的慣習和素質，與大學階段的學習方式、文化風格并不一定匹配。一方面，脫離了統一規劃，在大學需要進行深度自我探索，對個體自主性提出了更高要求；另一方面，高考有限的知識學習脫離了對具體生活的痛癢感受，過度專注抽象概念和符號，甚至“使孩子們相信，成事在于個人的學業和知識，而不在于媚人的微笑和良好的合作態度”，以致于難以回歸“無限的具體生活”。本文指出，教育應將個體成長與社會發展結合，要使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己新的規定性，保持開放、保持能動的創造精神。

本文原載《教育學術月刊》2020年第9期，僅代表作者觀點，供讀者參考。

重識高考：

應試教育培養了什么樣的素質

▍問題提出與理論基礎

全稱“普通高等學校招生全國統一考試”（The National College Entrance Examination）的“高考”是我國大陸地區合格的高中畢業生或具有同等學力的考生參加的選拔性考試。自1977年恢復高考以來，通過全國統一招生考試確定入學資格的選拔模式一直是我國高等院校招生錄取的主要方式。

長期以來，人們對高考的反思和批判集中在“反應試教育”的旗幟下。這一整套圍繞統一考試所進行的教育訓練和招生選拔被指“單純爭取高分、片面追求升學率”“違背教育規律”，故而要倡導“素質教育”，關注人的全面發展和個性特征。問題在于，什么是教育的當然規律？以應試為前景的教育過程除了作為結果的分數，真的沒有給學生留下能力素質上的有益提升？答案顯然是否定的。王策三先生較早對這種“由應試教育向素質教育轉軌”的說服提出質疑，指出素質教育并不是“考試得分高、學業成績好、有知識（特別是書本知識）”的反面，它指向個人的發展，是“與教育同一的、最上位的概念”。劉云杉進一步指出，教育變革中素質教育與應試教育的簡單對立，實則分裂了教育的培育功能與篩選功能，這種分裂日益深入學校內部，形成了“博放”與“精約”兩種理念模式的對立，分別為不同階層所認可和接受，中國社會在繼承人的培養和精英的塑造策略上發生了斷裂。就個體成長而言，實則并沒有什么“非素質”的教育，素質教育不是“吹拉彈唱”，不是“平庸寬松”教育、膚淺教育，而“應試教育也培養、提高了青年一代一些方面的素質”。

這并非一時論爭下的話語策略，同樣具有深厚的理論基礎。20世紀80年代，以吉登斯、哈貝馬斯和布迪厄為代表的思想家從不同角度嘗試破除傳統社會學理論中主客、身心、個體與社會、宏觀與微觀的二元對立。其中，布迪厄基于大量的經驗研究提出了以“慣習”為核心紐帶、貫通“社會結構”與“心智結構”的解釋體系。不同于傳統的結構主義與建構主義視角，布迪厄認為個體的心智結構（mental structures）與其所處的社會結構（social structures）之間存在對應關系。制度規范不僅有客觀外在表現形式，更通過長期浸染形成慣習（habitus），具身化（embodied）為個體內在的心智特征與價值傾向。人的所有行動都是在結構的制約下完成的，而共同的背景和經歷會養成相似的慣習。

學校無疑是青少年慣習養成的重要場域，具體到我國的中學教育階段，以高考為“前景”的培養制度究竟形塑了學生怎樣的群體慣習？換言之，延續并推進王策三先生的分析思路——應試教育究竟肯定、培育和提升了學生哪些方面的素質？這是本文所關注的核心問題。

▍文獻述評與研究設計

近來學界對高考的關注多圍繞“改革”的主線，聚焦制度設計與政策的演變肌理，對統一招考制度“將所有人置于同一個篩子上過來過去”的必要性、有效性、局限性以及未來發展等問題進行討論，多高屋建瓴的理論思辨，而少微觀具象的實證探究。如鐘秉林、周光禮基于40年高考招生政策文本，探討我國高考改革的價值取向與動力機制；劉海峰、鄭若玲回溯歷代科舉制度，對考試與社會的關系、高考改革中的公平與效率原則進行分析。為數不多的實證研究則以新高考改革的影響為重點，通過大數據的量化分析解讀改革省份高中生的新備考策略與學習行為。與此相對的是文藝領域以《高考·毛坦廠的日與夜》《高三16班》為代表的社會現實類紀錄片，試圖從微觀層面呈現作為個體的學生、家長與教師對高考具身的理解和感受。盡管因視聽語言表達方式的限制，紀錄片本身更注重事實的刻畫、情感的共鳴，而非思辨的深刻與縝密，然其對典型案例、典型人物的“抓取”與“深描”則展示了從個體角度解讀制度價值的另一種方式。

受此啟發，本文嘗試轉換思路，采用質性研究的方法，將制度的價值意涵置于鮮活的個體生命中加以考察。應試教育究竟肯定、培育和提升了學生哪些方面的素質？從這一角度我們可以將問題轉換為——擁有什么素質的人能夠從這場考試中脫穎而出？換言之，應試教育在進行何種“素質教育”？

因而，本文的討論以北京大學為例，選取通過統一招生考試（即純高考成績）進入北京大學的本科生作為研究對象，研究結論在一定程度上也可以推廣至以高考成績為主，通過大學和中學的多元評價獲得少量降分入學的學生，因所降分數有限，他們仍然需要參加高考并取得優異成績。作為中國最頂尖的綜合性大學之一，北京大學錄取了高考這場“選拔性考試”中最拔尖的學生，他們來自不同的省份、出身不同的家庭，就讀于不同風格理念的中學，具有不同的經濟和文化背景，卻都在這場考試“笑傲群雄”，以驚人的高分和卓越的省內排名入學，因而在他們身上最集中地呈現統一招考選拔所肯定和培育的素質。

用于質性分析的研究材料一部分來源于北京大學招生辦公室2014年以《就這樣考上北大》為主題結集出版的110位新生自述叢書，內容為隨北大錄取通知書所附的征文反饋匯編，作者均為2013年入學的本科新生，寫作時間為高考錄取后大一入學前的暑假。另一部分來源于2016至2019年間的本科畢業生訪談資料，通過分層抽樣與目的性抽樣的方法，抽取人文、社科、理科、工科等不同專業院系學生102名，訪談為半結構式，圍繞其從中學到本科階段的成長經歷展開。本文的資料分析主要遵循斯特勞斯與科賓開創的扎根理論研究思路，對個案訪談中與研究問題密切相關的內容進行三級編碼，歸納核心類屬，即所謂“應試的素質”。

▍應試的素質

對中國學生而言，高考的意義并不僅僅是發生在高三學年末的一場重要的客觀性選拔考試，而是從高一甚至更早就開始的一整套圍繞高考而來的教育訓練，

“你要在應試的模式下努力去訓練自己，但你得到的成果，絕對不只是考試成績。你訓練出來的是什么？是你自己。”（18S20)

畢業于衡水中學的高考狀元直言，我正是在應試教育中鍛煉出了各方面的能力，這些難道不是素質？——這些當然是非常寶貴的素質！

如果把從高一開始一整套以“考大學”為前景的教育活動比作一場多人參與的“大型競技類游戲”，那么它表面的獲勝規則，也就是游戲的“終點”其實是非常清晰的——玩家需要在高三那年夏日持續兩到三天不等的幾場考試中盡可能取得更高的分數，從而獲得精英大學的入場券——這一目標相當明確，且對所有人而言都是如此。然而，每位玩家入場時的“游戲基礎”和“原始裝備”都不同，“起點”不一致，通往目標的路徑規劃及其完成度也不一樣。從對這場的游戲優勝者——精英大學本科生的訪談材料入手，通過“維度—屬性—類屬”由下而上、逐級編碼的方式（即表1從左到右的順序），我們能夠集中獲取，不斷抽象和凝練有效的“通關經驗”。

概言之，要想在這場競爭中獲得勝利，學生需要在“認知”和“行動”的兩個方面嚴格要求自己。

（一）“知”的素質

首先，需要了解自己（“知己”），即清醒地面對自己當下的基礎水平、未來想要達至的目標成就，并就二者之間的距離有著明確的認知和判斷。

“會了就是會了，不會就是不會，一開始就是只能考一本的水平就別騙自己已經有考上清華北大的實力，只不過是一時粗心失誤”（16S08）

所謂“誠其意者，毋自欺也”，誠實面對自身的實力，處于優勢則不驕矜、處于劣勢也不粉飾太平，這是學生在競爭場域中能端正自身位置、保持平穩心態的基礎；而“靈魂的欲望是命運的先知”，忠誠于自己的欲望和野心，便能夠獲得不竭的內在驅動，從而最大程度調動個體行為，啟發個體潛能。

其次，需要熟悉規則（“知彼”），即知道競爭場域的規則，也知道競爭對手，明晰高考的標準與要求，并就有助于達至要求的外界資源分布了然于心，包括可以獲取的學習資料，可以求助的師長等。知道了自己現在的位置，知道了未來想要達到的目的地，也明確了自身的能力，可以借助的工具設備——至此，玩家能給自己量身定制一份“筆直”通往目的地的“完美通關計劃”。小到每一天、每個科目的學習安排，大到每學期、每學年應該完成學習任務，井然有序。值得關注的是，在當下的教育實踐中，“知人”這一過程很多時候是“被動”而非“主動”完成的，且呈現出極大的群體差異。與分布廣泛的縣中相比，省會城市、地級城市的中學是精英大學學生的主要來源，這些重點中學、超級中學里富集了一省、一市主要的優質教育資源。經驗豐富的教師、往屆優勝的學長共同組成了強大的“輔助團隊”，可以給剛入學的“新手玩家”們提供詳盡周全的“升級攻略”，更為稀缺的“學習資源”。以父母、中學老師、課外輔導機構為代表的“領路人”與“經紀人”積極而熱切地將精心整理后的考核標準、輔助資源與訓練安排奉上，以期最大程度提高效率、縮短學生摸索試錯的時間，從而將全部精力集中在具體的學習行為。

（二）“行”的素質

這畢竟是一條漫長而艱難的道路，光“知道”應該怎么做是不夠的，還必須落實到“行動”中，在日常學習生活中不斷地超越自己、超越他人。

以書本知識和能力訓練為主要內容的學習過程并不總是有趣的，相反，它常常是枯燥且乏味的，尤其是以考試的方式加以檢閱的時候，對專注力與執行力的要求達到了非常高的程度。

“一張卷子，給你一百個小時做出所有的題，和給你兩個小時，考察的內容是完全不一樣的”（18S39）

后者不僅考察知識儲備，更考驗熟悉度與反應能力，最隱而可貴的，是在這種熟悉度與反應速度的訓練過程中一遍遍打磨自己的堅韌和堅持。

“好勝且認死理，我覺得這是個優點，有一種我非得做到，不如此不行的信念，不瘋魔不成活。”（18S01)

“高考考到最后，其實就是考意志品質”，在先天的智力都差不多，題目難度梯度也不是很大的情況下，

“誰更管得住自己，誰就能更有效地利用時間、做得更好”（18S36）。

從“會做”，到“做好”，到能在最短的時間內完美無瑕地完成；從看完一本書，到翻爛一本書——“把一件事情做到極致就是一種境界”。

“（考卷上的圖）我甚至都能回憶起它出現在課本哪一章哪一頁的哪個位置”（16S07）

高考肯定并鼓勵著這種“極致的精神”，

“它不是一個只需要通過就行的考試，它希望你盡可能地表現得好，但好這個事情本身不是由卷面來限制的，取決于你自己”（18S20）。

足夠的專注、恒久的堅持，“強行者有力”，而“用至于力之久，一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”這是一種基于有限、基于熟稔而自然生發的“安定感”與“滿足感”，進而是在考試中直取正確答案的“自信”與“豪情”。有一則坊間廣為流傳的段子描述這種感覺：“人生最有成就感的一段時間就是高考前的那幾個月，那時你上知天體運行原理，下知有機無機反應……溯源中華上下五千年，延推赤道陸海百千萬……”本科生回憶，

“大學前是那種恰同學少年、書生意氣，特別風發的感覺，但是大學四年完了之后，反而慢慢沒有了當年的豪情。”（19S35）

這是非常自然的變化，在以“高考”為前景的中學教育階段，衡量智力與能力的標準是明確且穩定、客觀且有限的——考試的答案是客觀的，考核的范圍是有限的。“考大學”是學校和家庭一起為孩子確立生活的目標，“這一目標對所有人來說都是明確的，并為孩子們的生活提供方向和意義”，而“學業的明確標準給予孩子一種安全感，即使那些學業失敗者也內化了這一標準”。相比之下，大學是一個不斷打破認知邊界的過程，從有限的課本、考綱到無限的知識領域，所知越多，越不敢自以為知。

從另一個角度看，五花八門的知識羅列實則也點出了中學教育另一個關鍵的特征，它是多學科齊頭并進的，而大學經由統考統招進行的選拔錄取看的是各學科的總分。因而，要想表現突出，

“一定是每一門都不能差的，需要很穩定……不能有一門拖后腿的科目。在都不差的基礎上還得有一兩科特別拔尖的，能往上拉分。”（19S02）

這就需要極佳的心態與綜合平衡的大局觀。有文科學生回憶起當年下苦功學習數學的經歷：

“把整個晚修精力最為集中的三個小時都用來做最搞不定的數學，堅持了一年，想著它就是一坨屎也得一點點咽下去”（16S07）。

此外，優秀的抗壓與心理調節能力同樣是必備的素質，不僅能幫助學生自由游走在各個學科之間，拿捏好時間投入的分寸與火候，更有助于在激烈的競爭壓力下發揮出真實水平，這種心理素質又在極大程度上來源于日常有素的訓練和積累，所謂“手中有糧，心中不慌”。

▍自由的挑戰

高中階段圍繞應試而進行的一整套教育訓練致力于培養學生在“知”“行”兩方面的各種能力素養，當身具這些能力素養的“優勝者”們通過統一考試、進入大學，新的挑戰也隨之而來。高中畢業典禮的時候，老師上去講話：“同學們，高考不是你人生的結束，而是真正的開始，請大家放下所有包袱。”問題的關鍵在于，如此徹底的“放下”與“告別”之后，該如何妥當地“開始”？

一方面，應試教育下個體對“自我”與“規則”的認知往往以“上大學”作為想象的邊界，缺乏對“后高考”階段的長遠規劃和思考。名牌大學的本科生坦言，

“考大學之前從來沒有幻想過、打算過，進入大學之后要怎么生活，大學畢業之后要怎么樣，北大仿佛就是終點，是我所有想象力的邊界。”（19S10）

“拔劍四顧心茫然”——作為一種常態，普遍存在于步入大學的新生當中，高考中的優勝者們并不況外，相反，精英大學更為多樣的發展路徑、更為自由的培養理念更容易使他們陷入迷茫。

“大一進來的時候，我完全不知道要做什么，很多人就給我灌輸北大有很多資源，各種成功的可能性。但那么多選擇，我該怎么選？感覺很懵。”（19S11）

十幾年的苦讀、勤勤懇懇打磨自己，仿佛終于到可以讓寶劍出鞘，放開手腳干一番大事業的時候了——舉劍四顧，卻根本不知道要干什么？要從哪里干起？北京大學2017年的新生調查顯示，56.3%的學生剛入學時對自己未來的生活沒有清晰的目標。如果死亡是一個必然的終點，我應該如何度過我的一生？對絕大多數中國孩子來說，這個問題可以改寫為：如果高考是一個必然的節點，我將如何度過我的“前高考”時代？

“死亡是不是一個必然降臨在某時某刻的節日我不知道，但我確切地知道高考會降臨在我18歲那年的夏天”（18S23）。

經歷過的人把高考視為生命中的一個點（是否最關鍵的轉折點我們暫且不論），沒經歷過的人把高考視為一座山，沉沉重重地擋在路上、壓在眼前。所謂“一葉障目，不見泰山”，當考大學這件事在學生的視域中被放大到如此“近迫”且“重大”的位置時，“山”的那邊——對“未來人生”的想象被遮蔽了。

另一方面，應試教育養成的慣習，經由高考揀選的素質與大學階段的學習方式、文化風格之間并不一定匹配。

其一，是從“統一的規劃”到“自由的選擇”。誠如上文所述，高中階段的學業規劃是極具系統性的，目標是單一且明確的，

“在上大學之前，升學的道路就只有那一條，你就在上面一直往前瘋狂地跑就好了”（19S12）

“我們不需要去思考，究竟這個目標是不是適合我，我們只需要忙起來”（19S08）

且個體的學習過程往往有頻繁接觸的教師或父母進行指導和監督。大學則不然，自由的環境、多樣的選擇對個體的自主性提出了更高的要求。信奉自由教育理念的精英大學尤其主張將學生視為完全獨立自主的個體，“大學訓練應該與軍事或工業訓練相反……學生一旦入學，就有完全的自由做自己喜歡的事”。但什么是自己喜歡做的事情？不再有像高考一樣“必須”的外界強制，故而需要深度追問自我內在的興趣和熱情，這恰恰是應試教育極易忽略的地方。

其二，是從“有限的知識學習”回歸“無限的具體生活”。在高考這塊“無知之幕”下，被“糊”住的不止有考生的姓名、性別、家庭與出身，更有作為鮮活個體對具象生活的感知和想象。當學生全身心投入這場考試競賽中，真實生活的痛癢感受被阻隔了；老師著重教導、學生著重培育能在這場競爭中突圍的素質，“游戲規則”之外的內容被忽視了。這種“智能訓練使孩子們相信，成事在于個人的學業和知識，而不在于媚人的微笑和良好的合作態度”。他們背井離鄉，如逐水草而居的游牧民族一般追逐優質的教育資源成長，從重點小學，到超級中學，到名牌大學。中產階級的父母以經理人的角色規劃孩子從擇校到輔導班的每一步，勞動階層的父母亦以“服侍”的姿態將孩子從日常的勞動生活中切割出去。在這場仿佛“命運攸關”的考試面前，絕大多數受教育者以孤零零的才智和被選中的品行“在場”，脫離了對具體生活的痛癢感受，也沒有對未來人生的具體想象。也正是在這個意義上，廣泛實行寄宿制、半軍事化管理的“超級中學”或許是比“與社區邊界日趨模糊”的“大學”更接近象牙塔的存在；而相比直面工作崗位和生活壓力、日子充滿“人間煙火”氣息的大學生，今天“兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書”的高中生也更接近專注學習、磨練技藝的“致極”狀態，只不過這個“極”并不指向無盡的認知邊界，而是面對有限的教材和考綱。誠如學者所言，“我們所教的許多學生都只是通過模仿我們的語言，死記硬背我們的術語，單純來適應我們”，現代教育過度專注于“抽象概念和符號的傳授”而忽視“第一人稱的參與、反思和自我發現”，缺乏對“學生具體生活經驗、知覺的喚醒”。

從中學到大學，我們看到應試教育下的高中生習慣于“考上大學就能……”“考上大學才能……”的句式，并以此安排自己的生活，正是以“可行性”遮蔽了“可能性”，助長了心靈的封閉。恰如托克維爾所觀察到的，民主社會中的人們打破了固化約束，常懷改變現狀的“奮進之心”卻少有志于偉大事業的“凌云壯志”。因為隨著平等原則在制度與民情中的深入，晉升的規定日趨嚴密，“所有的人不管能力如何，都不得不在同一個篩子上過來過去，統統經過許許多多預備性的小小實習或訓練，從而浪費了自己的青春，使自己的想象力消失”，而當他們歷經篩選和磨礪，終于有能力、有機會做一番大事業時，“已失去了興致”。

▍結語

2020年1月，教育部發布《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》，明確“自2020年起，不再組織開展高校自主招生工作”，為了“進一步深化高等學校招生錄取制度改革，進一步擴大高等學校招生自主權”而誕生的“自主招生制度”經過多年的擴張發展，隨著新高考改革“分類考試、綜合評價、多元錄取”制度的全面鋪開而落幕，高考的權威性和主體性地位再次得到強調。當“革新”與“保守”并舉，當“綜合評價”與“統一招考”相遇，改革時期的獨特景象讓“高考”這一老生常談的話題重新進入研究視野。

我們堅決肯定高考作為一場全國范圍的客觀性考試之于公平選拔的重要價值，也應當看到面向這場考試而展開的應試教育在青年學生中廣泛而有效地養成了各方面的素質，但足夠引起重視的是，這種素質的養成在很大程度上受限于“考大學”這一目標的“階段性”與“半強制性”特征，而缺乏對“后高考”階段乃至長遠人生發展的主動預期和想象。如果說“社會學的想象力”是一種從將個體置于群體、將群體置于結構與歷史的總體性觀察視角，那“教育學的想象力”或許更強調時間脈絡上個體的成長與社會的發展——從發展的眼光來看，個體需要什么樣的教育？群體需要什么樣的教育？誠如魯潔先生所言，“教育雖然存在一種外部施加影響的過程，但是其主題卻應是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程……教育要使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己新的規定性來，這種在已有的規定性上保持開放、保持能動的創造精神，應是“教育學的想象力”的題中之義 ，它基于對過去的了解，面向當下的現實，更直指未來可能的超越，它當然是高等教育理應培養的眼光，更應成為貫穿每個孩子成長發展始終的終身意識。

本文原載《教育學術月刊》2020年第9期，原題為《重識高考：應試教育培養了什么樣的素質》。文章僅代表作者觀點，供讀者參考。