園本教研是以教師在課程實施過程中所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與的活動。

教師隊伍的素質決定園所的教學水平、園所品質的發展。因此，教育團隊的建設對于幼兒園來說可謂是重 中之重。

一、園本教研的由來

幼兒園園本教研作為一種新的教研形式，產生于幼兒園課程改革的大背景之下，產生于校本教研興起之后。作為我國基礎教育與課程改革中的新生事物，園本教研的發展時間不長，距今僅有短短的幾年時間。

2006年5月，教育部基礎教育司委托教育課程教材發展中心組織開展“以園為本建設項目”，這個項目的目標就是想用五年左右的時間，建立和完善園本教研制度，提高幼兒教育質量，在全國建立一批起示范作用的基地和幼兒園，探索出一個能保證“園本教研”方向正確地、有效地、持續地開展下去的長效機制。06年之后，園本教研迅速在我國各地、各級幼兒園中廣泛推廣實施。

1、什么是園本教研？

“園本”，以幼兒園為本，以教師和幼兒為本；“教研”，教育教學研究。

園本教研”：以園長和教師為研究主體，以幼兒園存在的教育問題為研究對象，以改善和提高幼兒園管理和教育質量、促進機構內部的人的發展為目的的教育研究探索活動。

概括一句話：——園本教研是以幼兒園為本位的日常教育教學研究。

2、園本教研和傳統意義上的教研有質的區別

第一，教研組織從行政性向專業性回歸。

傳統意義的教研以專業研究人員和管理者為研究主體，園本教研以教師為研究主體。教師是研究的主人。

第二，從研究教材教法走向研究幼兒的學習。

過去我們認為，幼兒的發展是在一個既定的教材教法的框架下實現的，教師應當是課程方案的忠實執行者。因此教研研究的是課程實施的技術性知識。現在我們知道，幼兒的發展取決于教師對課程的創造性實施，因為設計好的課程與教師執行的課程和幼兒體驗到的課程之間不應當是完全吻合的，必須對課程加以改造，以適應不同背景下兒童的發展需要。園本研究研究的是幼兒的學習。

第三，教研目的從未完成教學計劃走向教師專業發展。

過去認為，教師發展是在入職前實現的，就是在專業院校完成的。教研主要是集體性備課，熟悉教材，掌握教法，對教學技能的熟練，以及統一進度、檢查、督促教學計劃的完成情況，教學管理的色彩強于研究性。

現在我們知道，教師的專業是在教學實踐中不斷發展的，從新教師到成熟教師，再到專家型教師是入職以后的幼兒園中實現的。“園本教研”是促進教師專業發展的途徑，方法就是融工作、學習、研究于一體，即在教學過程中研修。

第四、教研動機從任務驅動走向問題驅動。

傳統教研是為了完成教學計劃，園本教研是為了專業發展，最大區別就是教師的主體性。前者是被動的，后者是主動的。因為教師必須對自己的專業發展負責，專業發展是通過研究實現的，而教師的研究就表現為反思性實踐，反思性實踐是提出問題和解決問題的過程。

第五、教研內容從主要研課走向研究一日生活。

過去搞教研主要是研究課:觀摩課、研討課、示范課、都是為了上好常規課。園本教研確立大課程觀，幼兒園一日生活都是課程實施途徑，教學的形式不只是上課。教研內容應當是一日生活中的各種問題，教研形式也多種多樣。

3、園本教研的基本理念

為了幼兒園：園本教學研究的目的是為了提高教師的專業化水平，提高幼兒園教育教學質量，提高幼兒園的辦學層次。

在幼兒園中：園本教研研究的主體是教師，研究的過程是教師的教育教學實踐，是教師對自身的教育教學實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質量的提高。

基于幼兒園：園本教研的基點是幼兒園，研究要扎根于本園的實踐，以本園教師教育教學中出現的問題為出發點，解決現存的問題。

4、園本教研的基本要素與基本力量

教師個人、教師集體、專業研究人員是園本研究的三個核心要素，他們構成了園本研究的三位一體的關系。自我反思、同伴互助、專業引領是園本教研的三要素。

教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展園本研究和促進教師專業成長的三種基本力量，三足鼎立，缺一不可。

二、園本教研現狀分析

自 “以園為本建設項目” 被確立為十一五規劃重點課題，作為一種新生事物，園本教研在其發展的過程中不可避免地會出現一些問題，存在一些誤區，需要引起我們的重視與關注。

以下對園本教研存在問題的分析，源自于對所調查的三所幼兒園教研的觀察以及對園長教師的訪談，力求真實反映園本教研現存問題，對現象做了必要的分析，希望能夠引發我們的深入思考。

1．幼兒園普遍開展了針對實踐的教研活動并已形成初步的規范性，但還缺乏明確的園本教研的理念。

教研形式日趨多樣化，但教研主題較為單一。

教研活動的開展已成為幼兒園日常工作的重要組成部分，而且活動的形式普遍呈現多樣化的趨勢。全園性的、以年齡班組為單位的、課題組形式的以及交流研討等多種形式共存。

普遍制定了教研制度，但制度的執行不力。

2．幼兒園教師在觀念上普遍認識到教研活動的重要意義，但在行動中缺乏開展高效的園本教研活動的能力。具體表現在：

教師對教研活動的認識不斷深入，但還未能完全理解園本教研的理念。

教師缺乏參加教研的積極性

（1）教研=負擔

（2）在教研活動中“參而不與”。

教師參與教研實踐的能力逐步提高，但有效反思的能力還需要不斷加強。

97％的教師認為自己在教育活動過程中有經常性的反思，這說明絕大部分幼兒園教師具有較強的反思意識。但是，只有75％的教師會將自己的反思整理、歸納成文字，并且大部分教師的文字歸納常常會寫成經驗總結。

可以說，教師還普遍缺乏深刻、有效的自我反思的能力是一個不爭的事實。因而，幼兒園教師要真正履行園本教研的理念，自身基本教研能力的提高是關鍵之一。

3．“園本教研”的基本要素已經出現，但還需要不斷完善。

教師的同伴互助行為有所增加，但“學習型組織”還沒有真正形成。

大多數教師在反思過程中會與同伴有主動交流與分享的行為。但同伴交流的情況大多發生在親密要好的同事之間以及帶同一個班級的幾個教師之間。幼兒園定期的、有組織的集體研討活動是教師同伴互助的典型形式，大多數教師認為這種集體探討對自己在教學改進方面有所幫助，但也有部分的教師感覺到這種集體研討常常是組織者和幾個骨干教師的“雙簧戲”，對普通教師來說很難有真正的體會與心得，因而也難以對自己的教學有明顯的促進作用。

教師接受的專業引領有所加強，但還有待于進一步深化。

教師在教研活動中接受的專業引領一方面來自于園內的教研管理者或骨干教師的幫助，另一方面來自于園外的專業研究者以及教研人員的指導。

教師開展教研活動還面臨著許多問題與困惑。盡管絕大部分教師有積極開展高質量的教研活動的意愿，但他們在實際進行教研活動時卻遇到了各種各樣的問題與困惑。

幼兒園教師開展教研活動的最大困難主要集中于“工作負擔重”和“自身學習提高的壓力大”而造成的“無暇研究”。

同時，資料、信息等基礎條件的匱乏，研究選題、科研方法等專業指導方面的缺位，是幼兒園教師開展有效的教研活動的瓶頸性問題。并且，園所管理層對教研工作的重視如果不能體現為各種具體的行為，就難以真正促進教研活動的開展。

三、教師有效園本教研策略

1、開展行動研究

園本教研中,教師的研究是一種教育行動研究。我們的界定：教育行動研究是在教育教學實踐過程中進行的，由教育實踐工作者和教育理論工作者合作開展的，旨在解決教育教學實踐問題的，持續、系統而公開的探究活動。

行動研究的一般過程：

1.發現問題. 2.設計方案.3.采取行動.4.進行總結.實踐 — 反思 — 探究 —總結

2、教師要善于發現問題

(1)通過對教育教學過程的"回顧"

(2)用新的教育觀念和思想與自己的教育實踐對照

(3)通過比較自己的做法與別人的經驗

(4)通過向家長征詢意見

3、設計方案：

(1)查閱相關資料概念解釋

(2)確定研究題目

(3)思考行動的幾個方面:—對幼兒做什么?—對家長做什么?—教師自身態度和行為有什么改變?—幼兒園的環境、教育活動有什么調整?—教師與家長配合做什么?……

4、采取行動：

(1)在實踐中有意識去嘗試新的做法

(2)根據反饋,調整自己的行動

(3)在嘗試中記錄、總結:——記錄自己的行動過程——記錄自己的體會——記錄家長的反饋——記錄幼兒的反應與變化

5、進行總結：

總結是把整個行動研究過程由感性認識上升到理性認識的過程形成研究論文:有理論上的概括,更應包含鮮活的事例和真實的情感。

(1)整理和描述教師直接講述自己的經歷與體驗,"說自己的話"。

(2)評價和解釋對現象和原因作出分析和解釋。

(3)重新設計提出自己今后研究的方向與目標。任何總結意味著一個新的開始。

四、經常自我反思

美國著名學者波斯納提出了教師成長的公式：經驗＋反思＝成長。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素。”

在教學實踐中，教師既有成功的經驗，有失敗的教訓，對教師來說都是財富。課后將這些寶貴的財富及時進行分析、整理，由感性認識上升至理性認識,對照新的教育理念再來指導實踐；通過將零星的教學經驗，不斷加以總結與提煉，就可以提升教學理念，逐漸形成自己的教學風格，凸現自己獨特的教育思想。

可見課后反思是一種促進教師改進教學策略，不斷提升自己教學水平，提高教學質量的好方法，是教師獲得專業化發展的有效途徑，是其成為“研究型教師”“專家型教師”的必經之路。

那幼兒教師應該從哪些角度去反思，如何寫教學反思呢？就此談幾點不成熟的想法，僅供參考。

1、實話實說——寫得、失

一節課下來，教學的狀況教師在不同程度上是心知肚明的，教學效果抑或超乎所想，抑或不盡人意。組織教學活動可因教師一個有趣的開頭而使課堂氣氛空前活躍；可因教師的一個眼神、一個手勢而令故事情趣大增；可因一種新的教法而獲得意想不到的效果；或者因為講得多坐得多而使幼兒索然無味；也會因為一個環節的疏忽而開了小叉走了彎路。

再者，“因”與“果”是相互作用的，不管得失成敗，教師皆應實話實說，將其記錄在案，以期在往后的工作中考慮更周到，操作更自如，不走彎路，少走彎路。如幼兒提出的問題，教師一時難以回答，教師課后應記錄下來，日后查找資料，再補充解答。

2、及時反饋——寫師、生

教學過程是師生對話、互動的過程。教師的情緒，教師的舉手投足，教師對幼兒、對教材的理解以及對教法、學法、教具的運用直接作用于幼兒，影響課堂氣氛和活動質量。

相反，幼兒的注意情況、參與程度、疲勞狀態、個性特征和經驗差異等也反作用于教師。此二者同時存在，相互作用，彼此牽連，影響著教學的效果。因此，組織活動結束后教師應及時反饋，將師生雙向的表現與活動的質量作辨證的分析，以幫助教師在日后備課、上課時能對“師”與“生”的情況作更全面的把握。

如公開課效果不好，教師往往會說“這些孩子沒配合好”，這里面就要反思教師你，你了解孩子以及他對于學習相關內容的經驗和最近發展區嗎？活動中你是一相情愿還是能顧及幼兒獨特的想法與感受呢？你的提問語言能夠讓幼兒明了你的要求和意思嗎？教師要學會從自己身上找原因、求對策。

3、綜合分析——寫教、學

教學反思應該是說課的外延，它與說課互補，形成一個完整的“說課——備課——上課——寫教學反思”的基本程序。一節課過去了，教師要從教與學兩個方面來綜合分析。

本內容幼兒的興趣和接受程度如何？教法應用如何？兒童的主動性有沒有得到發揮？提問的效度怎樣？理答和追問的方式、兒童的學習方式有效嗎？環境和材料的互動效果怎樣？幼兒的學習出現困難嗎？幼兒學到了什么？有沒有達成預期的目標……

一個主題延續了一段時間，做完后教師同樣要綜合分析：通過這幾個活動，能不能完成主題總目標預設的要求？開展的具體活動哪些比較符合幼兒的興趣和經驗，效果反應好；哪些內容幼兒缺乏興趣、遠離生活經驗，效果不夠理想？主題展開中是如何在預設中進行有機生成的？教師如何對幼兒進行跟蹤觀察，激勵幼兒自主探索、多元表達？

再者，也可進一步反思，在主題背景下如何兼顧領域平衡……教師應對實際的教學情況進行比較分析，找出問題的關鍵，把影響教與學的因素綜合出來，記錄在教學反思中，日積月累，不斷豐富自己的教學經驗。

4、找準要點——寫特點

多年的教學經驗告訴我們，上一節好課不容易，一節課要面面俱到更不可能。一節課能有個特色，有個閃光點，能有一種值得借鑒的好做法，就得承認其成功。

如我市一所幼兒園有一位男教師，他上體育課用的道具材料特別簡單，他善于用簡單的材料創設富有情趣的游戲和學習情境，如用一根長繩圍成圓圈變成“池塘”，讓幼兒在池塘里學做小蝌蚪變青蛙的過程，再把長繩變成“河”，讓青蛙選擇寬窄不等的距離跳“過河”等；有的教師特別注意活動中動態資源的生成和利用；也有的教師對合作學習或小組活動有獨到的做法……

在教學反思中就可以把這些閃光點扼要地記上，寫下該活動的特點，以便于日后有重點有選擇地采用教法，設計教學程序，做到一課一特色，課課有特色。久而久之，有利于形成一個教師個性化的教學特色。

5、捕捉靈感——寫遐想

常有這樣的感覺：上課時原本沒有涉及的內容，因實際需要或隨機生成，出現意想不到的效果，給活動帶來勃勃生機。

課堂上的一些開放性提問能打開幼兒想象的門窗，展現智慧的火花。一些童稚趣語、幽默問答，探究性的發現、競賽性的游戲、展示性的表現或隨機生成的問題能夠拓展幼兒思維的空間，幫助幼兒遷移經驗，進一步豐富學習內容。

如有個教師在組織大班幼兒關于“聲音”主題的活動時，讓幼兒說出大自然和生活中經常聽到的聲音極其作用，并區分哪些是好聽的，哪些是難聽的。當有的幼兒說到裝修房子的聲音很難聽時，有的幼兒辯解說：“裝修時聲音很難聽但住進新房子就舒服了，我們有時聽到不好聽的聲音要忍一忍”。

教師及時捕捉到這一動態生成性資源，把它寫在課后反思本上，隨后開展了“讓我們有個好心情”的健康教育活動，幫助幼兒調整消極情緒，培養積極情感，發揮教學的教育性。有時，活動中節外生枝的小插曲也應記下來，以吸取教訓。

6、深度反思——寫建議

在教完每堂課、組織完活動后，教師要靜下心來，思考一下這堂課的得與失，學習材料的提供、活動環境的支持、組織的方式方法，教學重點的把握、難點的分析，是否有新的生長點或者遺留點，根據自己的教學體會和幼兒反饋出的信息，寫寫“修改建議”，可以對教材內容進行質疑或提出修改意見，也可以重點考慮某個環節應該怎樣處理才更有效，一步步明確問題，尋找對策，使自我反思達到一定的深度。

總而言之，反思是強調教師從自己的經歷中學習，鼓勵教師敢于挑自己的“刺”，是跟自己“過不去”，是主動澄清和質疑自己長期以來賴以生存的教學觀念和教學信念；反思是一種探究過程，“實踐的反思把經驗與理論的或哲學的探究結合起來了”，而這種探究是沒有終結的，反思者堅信：教學只有更好，沒有最好。

五、同伴互助策略

美國學者魯賓斯(Robbins)把"同伴互助"界定為:"一種互信互助的歷程,通過此種歷程,兩個或兩個以上的教師同事一起檢查、反思教學情況,擴展、精進、樹立新的教學技巧,分享教學理念與想法,互相教導,共同作研究,或在現場解決遇到的困難問題。"

喬依斯與許瓦斯(Joyce & Showers)的研究則發現,教師在課程培訓的同時,如參與校內同事間的互助指導,可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容;否則只有15%能有同樣的表現 。

1、以“集體備課”為突破口，形成同伴互助

同伴互助是教師同伴之間的對話。教師集體的同伴互助與合作文化，是園本研究的標志和靈魂。只停留在教師個體身上的研究，不能實現學校／幼兒園整體教育能力的提升。

2、以多種形式為載體，形成同伴互助

①交流探討：淺層次交流——交換信息和經驗，可以組織教師開展理論學習交流，活動設計交流，教學反思交流，備課筆記交流等；深層次的探討——專業論壇和專題討論，如圍繞研究主題“區域活動的觀察與指導”，組織骨干教師“沙龍探究式”論壇和教師“專題式”講座等，提升探討的層次，形成有效的互助。

②共同協作：共同承擔責任，完成任務。比如說共同承擔園內的教研活動，第一，根據每個教師的興趣愛好和特長，承擔任務，展現才華，培養自信；第二，發揮每個教師的作用，人人都有事做，人人都有積極性。如在集體備課中，有美術特長的教師畫掛圖，制作教具和幼兒操作材料；現代教育技術能力強的教師設計制作多媒體課件；活動設計能力強的教師多設計幾個案例等。

③互相幫助：建立同伴互助學習小組，碰到問題及時探討解決；實施“導師帶教制”：園內名師、學科帶頭人、骨干教師與新教師一對一結對，幫助和指導新教師，盡快適應角色和新課改的要求。

六、重視專業引領

所謂專業引領，是指包括教育理論專家、課程改革專家和教研員等專業人員用先進理念、思想方法和先進經驗引導和帶領一線教師開展教育實踐探索和研究，以提升教師的研究品質，增強教師解決教學問題的能力，從而促進教師的專業發展。

專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是實現理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。專業引領，實際上就是專業人員為了促進教師的專業發展而為教師提供的一種支持和幫助，從這個意義上說，教師是專業引領的對象，專業人員不能代替教師的這種主體地位。

專業研究人員的參與，是園本教研具有深刻性和持續性的關鍵。主要形式有：聆聽專家學術專題報告和理論學習輔導講座；請專家到教學現場指導、作案例分析、與教師面對面對話；請專家參與課題論證，指導課題方案的修正與實施；與專家座談，進行教學專業咨詢。

作為促進教師專業成長的一個重要途徑，研究人員和幼兒園教師組成的“研究共同體”，通過重溫與對話、互動與反思，不斷探究與解決教育實踐中的問題。

七、園本教研的意義

教而不研則淺，研而不教則枯。思想深度決定一切，做一個有思想的反芻者。從幼兒教師個人的角度來談談：園本教研對我們個人到底有什么意義？

1、轉變行為，促進幼兒和諧發展

在幼兒園教育實踐中，不管是課程問題、管理問題、環境問題，還是教師問題、教育內容問題、教育策略、方法問題，最終都應指向幼兒，以培養與我國21世紀政治經濟發展需要相適應的綜合性、現代化人才為宗旨，落實在幼兒的發展上。這也是《幼兒園教育指導綱要(試行)》以人為本、以幼兒為主體思想的體現。

對于我們幼兒老師來說，所謂教研，就是你在開展教學活動之前，想想幼兒，他們需要什么，猜猜幼兒，他們會怎么樣；完成了教學活動，我們再來想想，幼兒是如我所想的那樣嗎，是如我所猜的那樣嗎，如果是，這就對了，記下來，這就是經驗。如果不是，那為什么呢？是什么原因呢？想清楚了，我再試驗一次，這一次我想對了，猜對了。記下來，并且告訴別人的老師：這就是教研成果，這就是論文。

真的就這么簡單。如果你在教學中真的這么做了，你的教學也會大變樣，你會發現，過去許多讓你頭痛的事，其實很容易解決，因為你掌握了一把鑰匙：打開幼兒心靈秘密的鑰匙。

正是在這樣的意義上，我說，老師的職責，不是兩項，而是三項，這就是，教書、育人、研究。其中，教書是中心，育人是目標，研究是基礎。

2、學會思考，提高專業化水平

教育發展的方向是現代化，教師發展的方向是專業化。幼兒園教育改革已經走過了十幾年的歷程。走進幼兒園，走進活動室，我們發現孩子們活躍了、自由了、自主了，以往的直接教學和說教大大減少，我們感到欣慰，感到自豪。

但仔細觀察幼兒的活動，思考幼兒所獲得的發展，我們又感到有所缺失，流于形式和表面，也可以說是教育質量不高。老師們缺少了什么呢?缺少了對兒童主動學習的深入理解和真正的支持。當老師們想去深度理解和支持幼兒時又感到缺少了什么呢?缺少了真正的專業化行為。

非專業的教師更多地從一般常識或常理出發， 而專業的教師會更多地從其行為對幼兒發展的影響的角度來思考問題，細心而謹慎地選擇與幼兒互動的行為策略。因此，要提高教育質量，教師必須重塑專業自我，做一個專業化的幼兒教師。

園本教研是每個教師獲得知識、得到提高的有利途徑。
從“園本教研”出發，逐步形成“學、研、培”一體的園本培訓模式， 讓教師在師德禮儀、業務能力、人際交往、心理健康等方面取得豐碩的成果，在愉悅中提升自我，構建有溫度的幼兒教育。

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