“什么是好的歷史課？不是學生背下了多少知識點，而是他們是否在課堂上‘經歷’了歷史。”這是我在區級教研活動中時常掛在嘴邊的一句話。
2023年春天，在一場穗龍共建的專場活動中第一次接觸到劉道梁老師的“過程育人”理論。彼時，我正在為2024年申報立項的省級課題《項目式學習在初中歷史跨學科主題學習中的應用研究》的研究路徑尋找理論支撐。傳統的項目式學習，往往停留在“做項目”的層面，但歷史思維是否真正發生？價值認同是否真正形成？心里沒底。
直到讀到懷特海的過程哲學和劉道梁的《中學歷史教學倫理研究》，一個念頭在我心中萌生：能不能讓“過程育人”理論在閩西革命老區的課堂上落地？
從研讀到融入：一場跨越千里的“學術聯姻”
說干就干。我依托“過程育人研讀共同體”學術沙龍平臺，將過程哲學與歷史教育倫理學作為課題的核心理論支撐。我深知，理論的落地不能靠“灌輸”，必須轉化為教師看得懂、用得上的教學工具。
“一開始，老師們也有抵觸情緒。”我回想起龍巖市新羅區過程育人研讀共同體教師團隊的組建，“老師們說，以前的教學模式用得好好的，為什么要折騰？”我沒有急于反駁，而是帶著課題組和近五年新入職的二十四位年輕教師一起“磨課”。
在九年級下冊《美國內戰》的省級研討課例打磨中，我引導教師打破傳統的“背景—經過—結果—意義”的講授結構，轉而設計一個核心問題：“一個國家如何面對分裂的危機？”學生需要像歷史學家一樣，研讀林肯的演說、南方各州的脫離法令、戰時信件等一手材料，在“浪漫—精確—綜合運用”的認知規律中，自主建構對這段歷史的理解。
“那節課的效果出乎所有人的意料。”南平松溪的林老師回憶說，“學生們不是被動地聽，而是主動地辯。有一個孩子甚至在課堂上說：‘如果我是林肯，我也不知道該怎么選擇。’那一刻，我知道他真的‘進入’了歷史。”
從“輸血”到“造血”：青年教師成長的新生態
“過程育人”改變的不僅僅是課堂，更是教師成長的生態。
我發現，傳統的教研活動往往是“專家講、教師聽”，青年教師處于被動單向接收的狀態。我決定改變這一模式，依托課題組建了一個跨區域的“教研共同體”——閩粵兩地的骨干教師定期在線上相聚，分享課例設計、AI備課、跨學科融合的實操經驗。
“剛開始我都不敢發言。”參加工作僅三年的羅老師說，“但張老師每次都會鼓勵我，讓我先講自己的困惑，再讓其他老師幫我支招。慢慢地，我發現自己不再害怕公開課了。”
如今，羅老師已經成為課題組的骨干，她設計的《身邊的歷史——新中國史》項目式學習課例，以“一個民族如何站起來”為大概念，引導學生通過采訪祖輩、整理家中的老照片、查閱地方檔案等方式，完成了一次深度的“家國認同”體驗。“這不是在教歷史，而是在讓學生‘活’在歷史里。”老師們這樣評價。
從知識到素養：把“過程”刻進評價的尺子
“過程育人”最難突破的，是評價體系。
傳統的項目式學習評價，往往只看最終成果——PPT做得好不好、手抄報漂不漂亮。我帶領課題組，結合過程哲學與歷史教育倫理學，設計了一套“倫理化過程評價”量表。
這套量表不再只看“對不對”，而是看“怎么想”“怎么做”——思維過程是否清晰？合作態度是否積極？價值認同是否生成？成果創新是否有依據？評價的主體也從教師一方的“獨斷”，變為學生自評、同伴互評、教師點評的多元對話，力求從多維的視角構建學生短時-長時的完整的學習環節的持續動態發展的評價體系。
有一次，一個平時成績不太好的學生在《遼、西夏與北宋并立》的“榷場貿易”模擬活動中表現出色，他的小組給了他很高的互評分。那一刻，我看到他眼睛里有光了。這就是“過程育人”的魅力——每一個孩子在過程中都可以被看見。
從共同研修走向共同成長：“黃埔”火種，照亮閩西
從2023年春天到現在，一年多的時間，我和團隊打磨了十余節原創公開課，匯編了一本本土化教學案例集，梳理出一套通用歷史思維模型。
變化最大的，是老師們的狀態。以前大家是被動完成任務，現在是主動研究問題。上周還有一個年輕教師半夜給我發微信，說她對中國古代史模塊的“宋元中外交流”這一課有了新的設計思路。”
黃埔是過程育人的發源地，龍巖是革命老區。當年，星星之火從閩西點燃起，經井岡山燎原全國；今天，我相信“過程育人”的火種，也能在閩西這片紅色土地上生根發芽，長成參天大樹。
從廣州黃埔到龍巖新羅，相隔五百多公里。但一段文字、一個理念、一群熱忱的教育者，讓這段距離不再遙遠。教育的改變，從來不是靠一個人的沖鋒，而是一群人的并肩前行。作為一名縣域教研員，我能做的，就是帶著我的教師團隊，在每一個教研的節點，和老師一起在“過程育人”理念引領下，在歷史學習的場域一起遇見歷史，我相信成長前行的步伐一定會更加開闊深遠。
（作者：福建省龍巖市新羅區教師進修學校 張益玲）