北京
“以前是在學英語，現在真的是用英語去做事情，解決一些真實生活情境中的問題。”談起這學期英語課堂的變化，廣東東莞市東莞中學學生陳心燁脫口而出。在一節以“海外學習”為主題的課上，她和同學進入模擬留學咨詢情境：有人扮演留學顧問，有人扮演學生和家長，圍繞真實問題查資料、提建議、作回應。
近年來，在廣東省教育研究院推動下，廣東省多個高中英語教研團隊正持續推動課堂轉型：從關注教師“講了什么”，轉向關注學生“學會了什么、能做什么、愿不愿意繼續學”；從單篇課文、單個知識點的講授，轉向以主題意義探究為引領的單元整體教學；從簡單判斷答案對錯，轉向通過評價促進學生思維、表達和學習能力發展。
“外語學習不能被窄化為刷題。”廣東省教育研究院高中英語教研員羅永華認為，高中英語課程不僅要提升學生的語言能力，還要培養學生的文化意識、思維品質、學習能力、國際視野和跨文化溝通能力。
羅永華調研發現，在過去相當長一段時間里，不少高中英語課堂偏重應試。“一些課堂看似高效，但很多學生卻缺少真實表達、合作探究和深度思考的機會。”在羅永華看來，在高中英語課堂上，教師“應少講一點”、學生“應多做一點”。
過去深圳實驗學校光明部教師吳翔在英語課上，很多時候是按“教師講、學生練、最后記”的流程，不少學生處于被動聽講的狀態。而現在，他把課堂流程調整為“導、學、議、展、評、練”。吳翔先用學生熟悉的情境導入本節課教學重點，再讓學生完成任務清單，然后開展小組討論、展示交流，師生共同點評，最后引導學生鞏固與遷移所學。
吳翔不再逐句翻譯、逐點講解，而是通過學習任務幫助學生搭建學習支架，“我在學生思維卡住的時候點撥，在展示時針對性糾錯，引導學生反思修正”。
隨之改變的還有課堂時間分配，吳翔盡量將每節課的教師講授時間控制在15分鐘左右，大量增加學生自主探究、合作探究的時間。與之配套的，是課前、課中、課后三階段評價量表。課前，通過預習清單了解學生學習的重難點和易錯點；課中，觀察學生參與度、小組合作效果和思維深度；課后，關注作業質量、知識遷移和學生反思。吳翔覺得，量表讓備課從“備教材”走向了“備學生”，課堂也逐漸形成“以學定教”的閉環。
課堂發生變化后，學生學習英語的方式也在變化。東莞市石龍中學教師劉利芬對此感受很深。“要讓學生在英語課堂上開展深度學習，老師就不應從單詞和語法的孤立講解開始，而應從語篇和主題進入。”通常，劉利芬把任務設計為淺層、中層、高階三個層次。劉利芬先用圖片、視頻和生活案例，激發學生的學習興趣；再通過問題鏈，引導學生分析文本邏輯、隱含信息和文化內涵；最后讓學生在討論、辯解、展示中輸出觀點。
“以往詞匯課逐一講解單詞，老師舉例造句。學生被動機械識記，學習相對淺層。”現在劉利芬立足語篇語境，組織學生先研讀文本，引導學生就主題意義進行討論，隨后結合語境精講課文里面的生詞，再創設拓展語境，推動詞匯遷移運用。
劉利芬曾上過一節自然災害主題聽說課。整篇聽力材料難度偏高，她通過小組分工探究，將聽力故事拆成四個片段，讓各小組分別梳理和研討。一個平日里發言較少的學生代表小組上臺匯報，雖然表達中有語法錯誤，依舊收獲全班掌聲。
“課堂熱鬧起來，并不意味著深度學習自然發生。”羅永華認為，單元整體教學、深入研讀語篇和教學評一體化，是推動英語課堂改革落地的重點。在羅永華帶動下，廣東多所高中的英語教師從整個單元的主題、語篇和活動之中尋找內在聯系，讀懂語篇背后的意義、作者意圖和文化信息，并通過提問、反饋、小組活動等方式，讓評價真正促進學生學習。
目前，廣東省通過南方教研大講堂、教研體系建設項目、教研幫扶活動等，帶動多所高中英語教師提升了教學設計與“教—學—評”一體化實施能力。
中國教育報-中國教育新聞網通訊員 肖明霞 記者 劉盾
作者：肖明霞 劉盾
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