“以前是在學英語,現在真的是用英語去做事情,解決一些真實生活情境中的問題。”談起這學期英語課堂的變化,廣東東莞市東莞中學學生陳心燁脫口而出。在一節以“海外學習”為主題的課上,她和同學進入模擬留學咨詢情境:有人扮演留學顧問,有人扮演學生和家長,圍繞真實問題查資料、提建議、作回應。
近年來,在廣東省教育研究院推動下,廣東省多個高中英語教研團隊正持續推動課堂轉型:從關注教師“講了什么”,轉向關注學生“學會了什么、能做什么、愿不愿意繼續學”;從單篇課文、單個知識點的講授,轉向以主題意義探究為引領的單元整體教學;從簡單判斷答案對錯,轉向通過評價促進學生思維、表達和學習能力發展。
“外語學習不能被窄化為刷題。”廣東省教育研究院高中英語教研員羅永華認為,高中英語課程不僅要提升學生的語言能力,還要培養學生的文化意識、思維品質、學習能力、國際視野和跨文化溝通能力。
羅永華調研發現,在過去相當長一段時間里,不少高中英語課堂偏重應試。“一些課堂看似高效,但很多學生卻缺少真實表達、合作探究和深度思考的機會。”在羅永華看來,在高中英語課堂上,教師“應少講一點”、學生“應多做一點”。
過去深圳實驗學校光明部教師吳翔在英語課上,很多時候是按“教師講、學生練、最后記”的流程,不少學生處于被動聽講的狀態。而現在,他把課堂流程調整為“導、學、議、展、評、練”。吳翔先用學生熟悉的情境導入本節課教學重點,再讓學生完成任務清單,然后開展小組討論、展示交流,師生共同點評,最后引導學生鞏固與遷移所學。
吳翔不再逐句翻譯、逐點講解,而是通過學習任務幫助學生搭建學習支架,“我在學生思維卡住的時候點撥,在展示時針對性糾錯,引導學生反思修正”。
隨之改變的還有課堂時間分配,吳翔盡量將每節課的教師講授時間控制在15分鐘左右,大量增加學生自主探究、合作探究的時間。與之配套的,是課前、課中、課后三階段評價量表。課前,通過預習清單了解學生學習的重難點和易錯點;課中,觀察學生參與度、小組合作效果和思維深度;課后,關注作業質量、知識遷移和學生反思。吳翔覺得,量表讓備課從“備教材”走向了“備學生”,課堂也逐漸形成“以學定教”的閉環。
課堂發生變化后,學生學習英語的方式也在變化。東莞市石龍中學教師劉利芬對此感受很深。“要讓學生在英語課堂上開展深度學習,老師就不應從單詞和語法的孤立講解開始,而應從語篇和主題進入。”通常,劉利芬把任務設計為淺層、中層、高階三個層次。劉利芬先用圖片、視頻和生活案例,激發學生的學習興趣;再通過問題鏈,引導學生分析文本邏輯、隱含信息和文化內涵;最后讓學生在討論、辯解、展示中輸出觀點。
“以往詞匯課逐一講解單詞,老師舉例造句。學生被動機械識記,學習相對淺層。”現在劉利芬立足語篇語境,組織學生先研讀文本,引導學生就主題意義進行討論,隨后結合語境精講課文里面的生詞,再創設拓展語境,推動詞匯遷移運用。
劉利芬曾上過一節自然災害主題聽說課。整篇聽力材料難度偏高,她通過小組分工探究,將聽力故事拆成四個片段,讓各小組分別梳理和研討。一個平日里發言較少的學生代表小組上臺匯報,雖然表達中有語法錯誤,依舊收獲全班掌聲。
“課堂熱鬧起來,并不意味著深度學習自然發生。”羅永華認為,單元整體教學、深入研讀語篇和教學評一體化,是推動英語課堂改革落地的重點。在羅永華帶動下,廣東多所高中的英語教師從整個單元的主題、語篇和活動之中尋找內在聯系,讀懂語篇背后的意義、作者意圖和文化信息,并通過提問、反饋、小組活動等方式,讓評價真正促進學生學習。
目前,廣東省通過南方教研大講堂、教研體系建設項目、教研幫扶活動等,帶動多所高中英語教師提升了教學設計與“教—學—評”一體化實施能力。
中國教育報-中國教育新聞網通訊員 肖明霞 記者 劉盾
作者:肖明霞 劉盾
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